Η έννοια της “λαϊκής” Εκπαίδευσης είναι ό,τι απόμεινε από την ιδεολογία του Γαλλικού διαφωτισμού και της Γαλλικής επανάστασης, όταν η αστική τάξη εγκαταστάθηκε στην εξουσία. Αν και οι παιδαγωγοί της ανερχόμενης αστικής τάξης πρόβαλαν την απαίτηση γενικής παιδείας για όλο το λαό, όμως η ιδέα αυτή στην αστική κοινωνία δεν έλαβε ποτέ σάρκα και οστά. Τυπικά, στην ιστορία των νεότερων χρόνων, ένα ελάχιστο γνώσεων και δεξιοτήτων σε κάποιον τύπο “δημοτικού” σχολείου αποτέλεσε την υποχρεωτική εκπαίδευση του λαού κι αυτή, καθώς δεν ενισχύθηκε όσο ήταν ανάγκη, έμεινε στη σφαίρα του δυνατού. Η ανάπτυξη πάλι της αστικής τάξης έφερε στην επιφάνεια και τη μορφή της εκπαίδευσης που ονομάστηκε Μέση και σε πολλά νεότερα κράτη βαφτίστηκε Γενική Εκπαίδευση. Η βιομηχανική επανάσταση, από την άλλη, γέννησε την ανάγκη για την Τεχνική Εκπαίδευση, μεταμορφώνοντας την ειδίκευση των εργαζομένων από απλή μαθητεία σε κάποιο παραγωγικό χώρο σε συστηματική μαθητεία στο χώρο του σχολείου. Ο κατασκευαστής, ο επισκευαστής, ο συντηρητής και ο χειριστής των μηχανών, ο εργοδηγός και τα βοηθητικά στελέχη της παραγωγής ήταν ανάγκη για την ανάπτυξη του καπιταλισμού. Η Ανώτατη Εκπαίδευση, τέλος, που προϋπήρχε με τα μεσαιωνικά πανεπιστήμια, αποτέλεσε βαθμίδα που η αστική τάξη ενστερνίστηκε, αναδιοργάνωσε τα πανεπιστήμια, ίδρυσε τα Ινστιτούτα και τις Ακαδημίες. Σ’ αυτή την περίοδο της εκπαίδευσης, στον 19ο αιώνα, γίνονται οι παρακάτω ταξικές διαφοροποιήσεις: διακρίνεται η Λαϊκή από τη Μέση εκπαίδευση, η Γενική από την Τεχνική-Επαγγελματική. Στην πορεία του χρόνου, καθώς αναπτύχθηκαν οι αντιθέσεις του καπιταλισμού και γενικεύτηκε η κρίση του, η άρχουσα τάξη προσπάθησε να βάλει νέους φραγμούς στην εκπαίδευση των λαϊκών στρωμάτων, τα οποία τώρα διεκδικούσαν χώρο στη Μέση Εκπαίδευση. Σ’ αυτή την προσπάθεια διχοτομείται η Μέση Εκπαίδευση σε κατώτερη και ανώτερη βαθμίδα. Το ίδιο έγινε και στην Ελλάδα, όπου ειδικά το ανώτερο τμήμα ονομάστηκε τελικά Λύκειο.

Βέβαια η διαδικασία αυτή δεν υπήρξε τόσο απλή και σχηματική, όπως την παρουσιάσαμε για λόγους συντομίας. Πέρασε πολλές φάσεις και στις κάθε φορά μεταβολές συνεργήσανε και άλλοι παράγοντες ιστορικοί, μεθοδολογικοί κτλ. Bασικοί ήταν οι αντικειμενικοί παράγοντες που σχετίζονται με την υλική παραγωγή και συγκεκριμένα οι αντιφάσεις της ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων στον καπιταλισμό. Η εφαρμογή της επιστήμης, η μηχανοποίηση σε όλες τις σφαίρες της παραγωγής, έφερε μια ριζική ανατροπή του τρόπου παραγωγής. Από αντικειμενική-υλική άποψη, απαιτείται η αντικατάσταση της φυσικής δύναμης του ανθρώπου και της αποχτημένης με πείρα δεξιότητας από τη συνειδητή εφαρμογή των φυσικών επιστημών και ταυτόχρονα καθίσταται τεχνική ανάγκη ο συνεργατικός χαρακτήρας της εργασίας. Κι όσο η μηχανοποίηση της παραγωγής περνά σε ανώτερα επίπεδα, εισάγεται ο ηλεκτρισμός και αργότερα με την ηλεκτρονική ο αυτοματισμός, τόσο ενισχύεται η αξία της επιστημονικής γνώσης και μαζί αυξάνεται η ανάγκη του επιστημονικού προσωπικού για την έρευνα, για την παραγωγή και τον έλεγχο των μηχανών. Όμως, ενώ μέσα από την ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων προβάλλει η αντικειμενική τάση για περιορισμό της χειρωναξίας, για συγχώνευση χειρωνακτικής και πνευματικής εργασίας και άρα κατάργηση της μεταξύ τους αντίθεσης, η αντίθεση αυτή συντηρείται με τη συνειδητή και σκόπιμη παρέμβαση της άρχουσας τάξης (με φραγμούς στη γενική μόρφωση του εργαζόμενου λαού, με προώθηση της πρόωρης επαγγελματικής ειδίκευσης στα παιδιά του, με προσπάθειες εξαγοράς εκείνων που παρά τις δυσκολίες καταφέρνουν ν’ αναδειχτούν σε κάποιο τομέα της επιστήμης, της τεχνικής, της τέχνης…). Σε κάθε περίπτωση, η αστική τάξη παραχωρεί στην εργατική τάξη τόση και τέτοια μόρφωση, ώστε να μη ζημιώνονται τα οικονομικά και πολιτικά συμφέροντά της, και πρώτα απ’ όλα η πολιτική της εξουσία κι η ατομική ιδιοκτησία στα μέσα παραγωγής.

Στην Ελλάδα, η πρωτοβάθμια ή στοιχειώδης εκπαίδευση (το Δημοτικό σχολείο) και η δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο και Λύκειο) εντάσσονται σε μια εκπαιδευτική δομή, με τα παρακάτω βασικά χαρακτηριστικά, κοινά για τις καπιταλιστικές χώρες:

(β) Μια ανώτερη εκπαιδευτική βαθμίδα, που στα Αγγλοσαξονικά σχολεία ονομάζεται High school και αντιστοιχεί με το δικό μας Λύκειο. Είναι μια βαθμίδα από καταβολής ελιτίστικη, που αποτελεί ουσιαστικά τον προθάλαμο της Ανώτατης Εκπαίδευσης. Ενα τέτοιο σχολείο δεν αποτελεί λαϊκό σχολείο, όχι μόνο από πλευράς πληθυσμού, αλλά και σκοπών, αντικειμένου και μεθοδολογίας. Παρατηρούμε ότι όσο περισσότερο προσδένεται το λύκειο στη διαδικασία εισαγωγής στα ΑΕΙ, τόσο ενισχύεται ο ταξικός χαρακτήρας του και τόσο αναπτύσσεται η παραπαιδεία (φροντιστήρια, γκρουπ και μάλιστα το “ιδιαίτερο”), σύστημα προετοιμασίας για τα Πανεπιστήμια που στη χώρα μας αποτελεί βασικό μοχλό της ανισοτιμίας και της ταξικής επιλογής. Επιπλέον, η βαθμίδα αυτή διαφοροποιείται. Ξεκίνησε από το χωρισμό σε κλασικό και πρακτικό, για να προστεθούν αργότερα, στη 10ετία του ‘50, τα ναυτικά λύκεια και τα τεχνικά και επαγγελματικά γυμνάσια και λύκεια και να φτάσουμε στην τελευταία μεγάλη διαφοροποίηση σε Γενικά (ΓΕΛ), σε Τεχνικά -Επαγγελματικά Λύκεια ( ΤΕΛ) και σε Ενιαία Πολυκλαδικά Λύκεια (ΕΠΛ). Η διαφοροποίηση εντείνεται, όταν διχοτομείται οριστικά η Μέση εκπαίδευση σε Γυμνάσιο και Λύκειο. Παρατηρούμε ακόμη ότι η Τεχνική εκπαίδευση, που στην Ελλάδα, ως επίσημα αναγνωρισμένη μορφή εκπαιδευτικής διαδικασίας, εφαρμόζεται μόλις το 1959, οικοδομήθηκε από την αρχή ως ανισότιμο μέλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Και με τους νόμους 2525/97 και 2640/98 μετακομίζει οριστικά από το Λύκειο στα Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ), κατώτερα ιδρύματα υποταγμένα στο εξωσχολικό σύστημα επαγγελματικής κατάρτισης.

(γ) Μια σειρά από αδιαβάθμητες σχολές, συνηθέστατα ιδιωτικές, οι οποίες ιδρύθηκαν κατά τις περιστάσεις, και υπόσχονται ότι παρέχουν εφόδια για την επιτυχία στη ζωή. Τέτοιες ήταν στην Ελλάδα π.χ. οι Τεχνικές και Επαγγελματικές σχολές. Αυτές αρχικά υπάγονταν στην αρμοδιότητα διαφόρων υπουργείων και το 1959 υπαχθήκανε στο ΥΠΕΠΘ με την ίδρυση της Δημόσιας Τεχνικής και Επαγγελματικής εκπαίδευσης, επειδή όμως η Τεχνική εκπαίδευση μέχρι τότε ήταν ιδιωτική, με βάση τις ιδιωτικές σχολές ιδρύθηκαν και οι δημόσιες. Οι τελευταίοι απόγονοι αυτών των σχολών είναι τα ΤΕΕ, που ήρθαν να υποκαταστήσουν τα ΤΕΛ και τις ΤΕΣ της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και έχουν προσανατολισμό τις επαγγελματικές δεξιότητες που θα αποκτούνται μέσα από τη “μαθητεία”. Προς το παρόν φυτοζωούν στη σκια των Iνστιτούτων Eπαγγελματικής Kατάρτισης (ΙΕΚ) και των Κέντρων Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΚΕΚ). Τα ΙΕΚ, ιδρύματα εκτός εκπαίδευσης, που υπάγονται σ’ ένα αυτόνομο οργανισμό (τον ΟΕΕΚ που εποπτεύεται από το ΥΠΕΠΘ), και τα ΚΕΚ, που δεν ορίζεται ακριβώς σε τίνος την ευθύνη υπάγονται, αποτελούν πεδίο ασύδοτης κερδοσκοπίας για τους ιδιώτες επιχειρηματίες.

(δ) ΄Ενα δίχτυ ανώτερων σχολών, που αντιστοιχούν στα κολλέγια (colleges), μη πανεπιστημιακή εκπαίδευση με έντονο επαγγελματικό χαρακτήρα. Αντίστοιχα σε μας ήταν, παλιότερα, οι ακαδημίες , ορισμένες μη αναγνωρισμένες σχολές, όπως η “Ανωτέρα Σχολή Ηλεκτρονικών” του Αναστασιάδη, και μετά τα Κέντρα Ανωτέρας Τεχνολογικής Εκπαίδευσης Ελλάδος (ΚΑΤΕΕ), τα σημερινά Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ινστιτούτα (ΤΕΙ). Αυτά τα τελευταία ιδρύθηκαν ως ιδρύματα Ανώτερης εκπαίδευσης (και όχι Ανώτατης), όταν σε μια συγκεκριμένη φάση ανάπτυξης , με τις απαιτήσεις για ανοικοδόμηση, εκβιομηχάνιση κι αναδιάρθρωση των αγροτικών καλλιεργειών, παρουσιάστηκε τόσο στη χώρα μας όσο και σε άλλες χώρες η ανάγκη εκπαίδευσης ειδικών στελεχών παραγωγής σε συντομότερο σχετικά χρόνο απ’ ότι οι πανεπιστημιακές σπουδές απαιτούσαν. Τα στελέχη αυτά θα αποτελούσαν την ενδιάμεση βαθμίδα στην πυραμίδα των παραγωγικών δυνάμεων, μεταξύ του ειδικευμένου εργάτη και του επιστήμονα τεχνικού. Αποστολή τους δεν ήταν απλά και μόνο η εφαρμογή στην πράξη συγκεκριμένων κατευθύνσεων και τεχνικών περιγραφών, που θα είχαν εκ των προτέρων καταρτιστεί από επιστήμονες ή μηχανικούς, αλλά και η παραγωγή αυτοδύναμου παραγωγικού έργου, σε περιορισμένη όμως έκταση. Θα αποτελούσαν δηλαδή ένα είδος επιστημόνων “υπό κλίμακα”, ένα είδος υπο-επιστημόνων ή υπομηχανικών. Η σημερινή φάση ανάπτυξης κι η απαίτηση για πανεπιστημιακή εκπαίδευση στους επιστημονικούς κλάδους θέτουν σε αμφισβήτηση το ρόλο τέτοιων σχολών έξω από την ανώτατη βαθμίδα κι οδηγούν στην ανάγκη της ριζικής αναδιάρθρωσης στο πλαίσιο μιας Ενιαίας Ανώτατης Εκπαίδευσης.

Σε γενικές γραμμέςη ελληνική εκπαίδευση δεν μπορεί να κρύψει τον αντιδραστικό χαρακτήρα της λειτουργίας της, ιδιαίτερα όταν η κρίση του συστήματος βρίσκεται σε έξαρση.

1) Η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται στην Ελλάδα από την αρχή του 19ου αιώνα (1821) μέχρι το τέλος του 20ού είναι ταξική εκπαιδευτική πολιτική, που καθορίζεται αλληλοδιάδοχα από τις τάξεις που κυβερνούν: από τους κοτσαμπάσηδες σε συμμαχία με τα νεότευκτα αστικά στρώματα και ύστερα την αστική τάξη, το ξένο και ντόπιο μεγάλο κεφάλαιο.

2) Ιδεολογικά καθορίζεται από τους κάθε φορά προσανατολισμούς της άρχουσας τάξης, έτσι που διαμορφώνεται σε μηχανισμό σοβινιστικής διαπαιδαγώγησης, ο οποίος αργότερα (1920 κ.ε.) ενισχύεται από ένα ωμό και χυδαίο αντικομμουνισμό, ενώ με τη συμβολή της εκκλησίας φτάνουμε ως το ρατσιστικό παραλήρημα: “Ελλάς, Ελλήνων, Χριστιανών”. Η φιλοσοφία της, ένα περίεργο μείγμα από ρομαντική αρχαιολατρία μέχρι φασίζοντα ρεύματα, έχει πυρήνα της τον ανορθολογισμό κι τον αγνωστικισμό. Οι θετικές επιστήμες, που παλιότερα θεωρούνταν υποδεέστερες κι ακόμα και σήμερα διδάσκονται περιορισμένα , αποστεώνονται από το φιλοσοφικό τους περιεχόμενο και στρεβλώνονται από ιδεαλιστικές ερμηνείες. Παράλληλα, στα λεγόμενα ανθρωπιστικά μαθήματα κυριαρχεί η αντεπιστημονικότητα, η απόκρυψη της αλήθειας κι η ωμή προπαγάνδα της αστικής ιδεολογίας και πολιτικής.

3) ΄Ολες οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που έγιναν, εκτός από τη μεταρρύθμιση της ΠΕΕΑ, το1944, έχουν τα ακόλουθα γενικά χαρακτηριστικά:

(α) Προσπαθούν να περιορίσουν τις σπουδές στην Ανώτατη Εκπαίδευση

(β) Προσπαθούν να συγκρατήσουν ποσοτικά και ποιοτικά την ανάπτυξη της Γενικής Εκπαίδευσης

(γ) Επιφυλάσσουν προνομιακή μεταχείριση στους οικονομικά ισχυρούς (μεγάλα Ιδιωτικά σχολεία και τη δυνατότητα υπέρβασης των δυσκολιών) και δυσμενή μεταχείριση για την εκπαίδευση του λαού μας (υποβαθμισμένα δημόσια σχολεία, μηχανισμούς επιλογής άνισους, αμφισβήτηση της υποχρέωσης της πολιτείας να παρέχει δωρεάν παιδεία κτλ).

4) Η τελευταία “εκπαιδευτική μεταρρύθμιση” ανακυκλώνει στις σημερινές συνθήκες τα παλιά υλικά και προσπαθεί μέσα από τις διοικητικές διαδικασίες του σχολείου, να ενισχύσει το μηχανισμό της κοινωνικής επιλογής. Συγκεκριμένα ενδιαφέρεται να περιορίσει την αυξημένη απαίτηση για παιδεία ποιότητας. Με τον τρόπο αυτόν δένεται, χρησιμοποιώντας υπόγεια ρεύματα, με την προσπάθεια του 1926, η οποία καθιέρωσε τις εισαγωγικές εξετάσεις για τα ΑΕΙ, που κορυφώθηκε στην περίοδο του 1929-1930 με την “αδιοριστία” των εκπαιδευτικών, συνεχίστηκε με τη δικτατορία του Μεταξά και αναζωπυρώθηκε μετά την απελευθέρωση με μια σειρά από μεταλλαγές, πάντοτε προς το χειρότερο, μέχρι που αποδείχτηκε από τη σημερινή πραγματικότητα ότι το πρόβλημα δεν έχει λύση μέσα στα πλαίσια της κρίσης του συστήματος, και πως η λύση περνάει μέσα από μια άλλη κοινωνικο- οικονομική πολιτική. Το βασικό χαρακτηριστικό της επιχειρούμενης προσπάθειας είναι η προγραμματισμένη, προοδευτική αποψίλωση του μαθητικού πληθυσμού από το γυμνάσιο στο λύκειο και ανάμεσα στις λυκειακές τάξεις. Είναι πολιτική σύμφωνη με τις προοπτικές και τις επιδιώξεις του κρατικο-μονοπωλιακού καπιταλισμού. Είναι όμως μια πολιτική αντίθετη με τη γενική τάση της εποχής μας για αύξηση του γνωστικού πεδίου της κοινωνίας και δε συμφωνεί με τις επιστημονικές νομοτέλειες, με το κοινό αίσθημα και το γενικό συμφέρον του λαού μας. Από την ίδια τη φύση της η τελευταία “εκπαιδευτική μεταρρύθμιση” δεν είναι απλά συντηρητική, αλλά αυτόχρημα αντιδραστική και γι' αυτό θα βρίσκεται σε διαρκή αμφισβήτηση.

Σήμερα, σε συνθήκες παγκόσμιας κυριαρχίας του Ιμπεριαλισμού, όξυνσης της οικονομικής κρίσης και υποχώρησης του εργατικού κινήματος, οι καπιταλιστές αποσύρουν τις κατακτήσεις της εργατικής τάξης και των καταπιεσμένων λαϊκών στρωμάτων, με σκοπό να διατηρήσουν και να επεκτείνουν την οικονομική και πολιτική εξουσία τους. Γι’ αυτό τα καπιταλιστικά κράτη θεσμοθετούν αναδιαρθρώσεις και αναπροσαρμογές μετά από κοινά συμφωνημένες πολιτικές στους ιμπεριαλιστικούς οργανισμούς. Εκείνο που προέχει πια για την επίσημη κοινωνική και πολιτική ηγεσία της Ευρωπαϊκής Ενωσης (ΕΕ), το ... “καινούριο” είναι η ανταγωνιστικότητα αλλά και η αντιμετώπιση των κοινωνικών αναταραχών. Από τη μια, χρειάζονται εργατικό δυναμικό διασπασμένο και ευάλωτο, που θα ξεπουλιέται φτηνά και θα τα δίνει όλα, την εργατική δύναμη και τη συνείδησή του. Από την άλλη, επιτάσσεται η πιο αυστηρή διαπαιδαγώγηση κι επιλογή της ελίτ, των λίγων που χωρίς κανένα ηθικό ενδοιασμό θα είναι ικανοί να συσσωρεύουν κέρδη και να διαχειρίζονται το σύστημα για λογαριασμό του κεφαλαίου.

Κι εδώ εκδηλώνεται το πρώτο πρόβλημα. η προτεραιότητα της Επαγγελματικής κατάρτισης σε βάρος της Γενικής εκπαίδευσης . Αποδοτική για τους κυρίαρχους του συστήματος είναι η εκπαίδευση που κοστίζει λιγότερο και μαθαίνει στην αυριανή βάρδια της εργατικής τάξης το ένα και βασικό νόημα της ζωής της: να είναι κερδοφόρα για το κεφάλαιο, δηλαδή να ζει στην επαγγελματική αβεβαιότητα, τη φτώχεια, την πιο ξεδιάντροπη εκμετάλλευση. Το εκπαιδευτικό ιδανικό της ΕΕ είναι η ταχεία εκγύμναση δεξιοτήτων, που σε μεγάλο βαθμό μπορεί να γίνει κι εκτός εκπαίδευσης και να την αναλάβει ο ιδιώτης επιχειρηματίας. Η τεχνική και ιδεολογική προετοιμασία για το σισύφειο μαρτύριο της “δια βίου κατάρτισης”, να το περιεχόμενο της Βασικής εκπαίδευσης. Το ζητούμενο από το σχολείο είναι να διευκολύνει την πρόσβαση του νέου στην Επαγγελματική Κατάρτιση, ξεκινώντας από τη μικρότερη δυνατή ηλικία και για όλη του τη ζωή. Αντί να διευρυνθεί η Βασική –Γενική εκπαίδευση- αντικειμενική ανάγκη για το λαό μας που εκδηλώνεται έμπρακτα με την αυξητική ροή μαθητών προς το λύκειο- επιδιώκεται βίαια η αντιστροφή της τάσης, ο περιορισμός της ροής, η πρόωρη εκτροπή της πλειοψηφίας των νέων προς το σύστημα της επαγγελματικής κατάρτισης. Έχουμε επομένως μια υπαρκτή αντίθεση, να εξαλείψουμε αντιστρατευόμενοι την κυρίαρχη πολιτική. Η πρότασή μας οφείλει να διευκρινίσει γιατί και πώς η διεύρυνση της Βασικής-Γενικής εκπαίδευσης πρέπει να αποτελεί προτεραιότητα, σαν προϋπόθεση της επαγγελματικής ειδίκευσης. Τι είδους Βασική εκπαίδευση, ποιοτικά και ποσοτικά, πρέπει να δίνει το σχολείο για να προετοιμάζει το νέο άνθρωπο για μια καλύτερη ζωή.

΄Ενα δεύτερο πρόβλημα για την εκπαίδευσή μας είναι ο διαχωρισμός σε επικαθήμενα τμήματα (δημοτικό-γυμνάσιο-λύκειο), που συνδέεται με το ενιαίο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τη διαφοροποίησή της με βάση τα στάδια της ανάπτυξης του παιδιού. Αυτό στο αστικό σχολείο αντιμετωπίζεται με ταξική σκοπιμότητα, με διάσπαση των επικαθήμενων τμημάτων. Ο διαχωρισμός σε βαθμίδες και μορφές εκπαίδευσης, που έχουν αναπτυχθεί στην πορεία της ιστορικής διαδρομής της εκπροσωπεί ξεπερασμένα στάδια κοινωνικής ανάπτυξης. Σήμερα που η ανάγκη για λαϊκή εκπαίδευση είναι διευρυμένη, πολύ περισσότερο αν απαιτείται να διαρκέσει ως την ενηλικίωση του νέου ανθρώπου, η επέκταση του βασικού κορμού της εκπαίδευσης βάζει πιο επιτακτικά το ζήτημα της ενιαίας θεώρησης και πραγμάτωσής της. Θα μιλάμε στα λόγια για ενιαία Βασική εκπαίδευση και επέκταση της υποχρεωτικής, διατηρώντας το διαχωρισμό των βαθμίδων κι εντείνοντας τους ταξικούς φραγμούς στη ροή των μαθητών; Η εκπαίδευση των τελευταίων τριών χρόνων, του σημερινού Λυκείου, θα συνεχίσει να αποτελεί ένα ξεχωριστό σχολείο, προσανατολισμένο σε όσους θα συνεχίσουν στα ΑΕΙ, ή θα ενσωματωθεί σε ένα ενιαίο σχολείο, για να ολοκληρώνει κάποτε το διαπαιδαγωγητικό του έργο;

Ένα τρίτο πρόβλημα : η διαφοροποίηση της λεγόμενης μεταϋποχρεωτικής εκπαίδευσης. Παλιότερα είχαμε το διαχωρισμό Γενικής και Τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης. Σήμερα το ίδιο δίδυμο υπάρχει, είναι όμως τροποποιημένο. Πρόκειται για το “Ενιαίο Λύκειο”- προθάλαμο των ΑΕΙ, από τη μια και τα ΤΕΕ- μεταβατικό στάδιο στην Επαγγελματική κατάρτιση από την άλλη. Η διάκριση των μορφών της εκπαίδευσης στην εξέλιξή της δείχνει πως αυτή παρακολουθεί και εξυπηρετεί τον κοινωνικό καταμερισμό : Η διάκριση μεταξύ της Γενικής και της Τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης αντανακλά την κοινωνική διάκριση ανάμεσα στην πνευματική και τη χειρωνακτική εργασία. Ανάμεσα σε κείνους που κυριαρχούν και υπηρετούν την εκμετάλλευση της εργασίας και κείνους που γίνονται αντικείμενο της εκμετάλλευσης. Η χειρωνακτική εργασία και η Τεχνική εκπαίδευση είναι για την εργατική τάξη, γι’ αυτό και η θέση της είναι ανισότιμη και σε καμιά περίπτωση δεν αναγνωρίστηκε ισότιμη με τη Γενική εκπαίδευση. Η αστική τάξη αντιμετωπίζει χωριστά κι αντιπαραθετικά το θέμα: από δω το πρόβλημα της Γενικής εκπαίδευσης, από κει το πρόβλημα της Τεχνικο-Επαγγελματικής εκπαίδευσης. Τίθεται το ζήτημα: Δυο ή ένα κύκλωμα εκπαίδευσης; Θα οργανώσουμε την Επαγγελματική σε παράλληλο ξεχωριστό κύκλωμα από τη Γενική εκπαίδευση ή θα προσπαθήσουμε να την οικοδομήσουμε πάνω στη Γενική, όχι απλά επεκτείνοντας την υποχρεωτική εκπαίδευση αλλά κι εμπλουτίζοντας το περιεχόμενό της, εξασφαλίζοντας σε όλους, από τη μια, την ολόπλευρη ανάπτυξή της προσωπικότητάς τους, κι από την άλλη, εκείνους τους μορφωτικούς όρους , ώστε η επαγγελματική κατάρτιση που θα ακολουθήσει να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της κοινωνικής προόδου ;

Αν δεχτούμε τη δεύτερη λύση, που ανταποκρίνεται σε μια πραγματικότητα κοινωνική και όχι λιγότερο επιστημονική, τότε ακολουθούν άλλα προβλήματα. Για παράδειγμα, την ώρα που ο χρόνος στην κάθε μορφή σχολικής εκπαίδευσης δεν επαρκεί να καλύψει το πρόγραμμα-ύλη, που θεωρούμε απαραίτητο για τη μία μορφή εκπαίδευσης, πώς θα χωρέσει στον ίδιο χρόνο ευρύτερο περιεχόμενο; Η απάντηση σ’ αυτό εξαρτάται από μια γενικότερη επεξεργασία του θέματος, η οποία μπορεί να γίνει: από την πλευρά του σκοπού και του είδους του προτεινόμενου σχολείου, από τις προτεραιότητες στο πρόγραμμα των μαθημάτων και από τη μεθοδολογία που θα κυριαρχήσει και που είναι δεμένη με την ανάπτυξη της βούλησης των μαθητών. Έτσι, μπορεί να αντιμετωπιστεί και ο λειτουργικός αναλφαβητισμός της σημερινής Γενικής εκπαίδευσης που είναι επιφανειακή, καθώς κυριαρχεί η αποσπασματικότητα με συνέπεια την παπαγαλία. Ο λειτουργικός αναλφαβητισμός ξεκινά από το γεγονός ότι δεν επιχειρείται οργανική και λειτουργική ανασύνθεση των γνώσεων, η δοκιμασία τους στην πράξη και η εφαρμογή τους στην πραγματική ζωή. Και δεν αντιμετωπίζεται το πρόβλημα με την πρόσθεση ύλης και μαθημάτων, ακόμα και αν αυτά είναι “πρακτικά” ή επιλογές. Την ίδια προσθετική μέθοδο ακολούθησαν και στα Πολυκλαδικά Λύκεια, που αναπαρήγαγαν στο εσωτερικό τους , το διαχωρισμό των μαθητών σε δέσμες κι επαγγελματικούς κλάδους και τη διασπορά γνωστικών αντικειμένων, χωρίς να διασφαλίζεται τελικά η οργανική ενότητα της γνώσης και η αρμονική διάπλαση της προσωπικότητας των νέων ανθρώπων. Κι η κατάσταση έχει φτάσει πια στο απροχώρητο με το πρόγραμμα του “Ενιαίου Λυκείου”, όπου ασύνδετα επιστημονικά και μη αντικείμενα των πανεπιστημακών τμημάτων στριμώχνονται για να διεκδικήσουν οπαδούς, όπου ακόμα και το γενικότερο γνωστικό αντικείμενο, η φιλοσοφία είναι μάθημα “κατεύθυνσης”, όπου η προετοιμασία για τις εξετάσεις και τα φροντιστήρια στερούν από το νέο άνθρωπο τον ελεύθερο χρόνο, το μικρό αυτό κομμάτι της ζωής που ο ίδιος θα επέλεγε πώς να ζήσει.

Συνοψίζοντας. Διεύρυνση της γενικής παιδείας κι ολόπλευρη διάπλαση της προσωπικότητας, πριν από οποιαδήποτε επαγγελματική ειδίκευση. Ενιαίος χαρακτήρας της αγωγής για όλους, ανεξάρτητα από κοινωνικές διακρίσεις, σε ενιαίο σχολείο. Σύνθεση θεωρίας και πράξης, της επιστήμης με την εφαρμογή της στη ζωή, με την έννοια της ενσωμάτωσης στη γενική εκπαίδευση στοιχείων της τεχνολογικής κατάρτισης στην πλατύτερη μορφωτική και διαπαιδαγωγητική της έννοια. Αναδιάρθρωση του προγράμματος, ώστε να αποκτήσει ενότητα και να προσανατολιστεί στη γενικότερη θεώρηση της φύσης και κοινωνίας και την αρμονική διαμόρφωση του διανοητικού και συναισθηματικού κόσμου των νέων. Ανάπτυξη της βούλησης των μαθητών, όχι στενά στο μικρόκοσμο του σχολείου αλλά στην κοινωνία, στη δημιουργική δράση που πλουτίζει την ανθρώπινη φύση. Επιχειρήσαμε μια ανάλυση του εκπαιδευτικού προβλήματος στην εξέλιξή του κι αναδείξαμε αυτούς τους συσχετισμούς, προκειμένου να καταλήξουμε στην πρότασή μας για το ΕΝΙΑΙΟ ΔΩΔΕΚΑΧΡΟΝΟ ΒΑΣΙΚΟ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ. Γνωρίζουμε ότι αυτή η πρόταση συγκρούεται με τις κεντρικές επιταγές των ιμπεριαλιστικών κέντρων και του μεγάλου κεφαλαίου. Αυτό δεν είναι αυθαίρετη επιλογή μας. Το μέγιστο κοινωνικό πρόβλημα της εκπαίδευσης δεν δημιουργήθηκε από λάθη ατόμων και τεχνοκρατικά κενά, αλλά είναι αποτέλεσμα στρατηγικών επιλογών της άρχουσας τάξης. Η διατήρηση του καπιταλιστικού συστήματος επιβάλλει την αντιεκπαιδευτική πολιτική, την ανακύκλωση του προβλήματος των ταξικών φραγμών, της αποσπασματικής και στείρας μόρφωσης, την ιδιωτικοποίηση. Η πολιτική τους εκφράζει τα συμφέροντά τους. Δεν απευθύνουμε σ’ αυτούς την πρότασή μας. Αλλού βρίσκεται η λύση και η διέξοδος. Η πάλη για να γίνει το σχολείο όργανο διάπλασης σταθερής δημιουργικής προσωπικότητας, παιδείας και πνευματικής καλλιέργειας όλου του ελληνικού λαού είναι κοινωνική και πολιτική πάλη που πρέπει να γίνει υπόθεση του ίδιου του λαού.