Nejprve se podíváme na to, co to vlastně je informační společnost a jak tento pojem, který má svůj původ v oblasti vědy nazývané sociologie, vznikl.

První zmínky o tom, že na vztahy mezi lidmi má technický pokrok určitý vliv, se objevují v pracích některých sociologů koncem šedesátých let. Mezi první patřil Kanaďan Marshall McLuhan, který se zabýval výzkumem masových sdělovacích prostředků a jako první použil přirovnání dnešního světa ke globální vesnici. Dospěl k přesvědčení, že informace získávají docela nový význam a že technologie mohou sice značně rozšířit lidské možnosti, ale ovlivňují vědomí. Možná proto se sám, pokud možno, technickým vymoženostem vyhýbal.

Dalším významným sociologem, učitelem a politikem, jež je často spojován se vznikem pojmu "informační společnost", je Američan Daniel Bell. Ten jako první na počátku sedmdesátých let použil pro popis vývoje společnosti rozdělení na preindustriální, industriální a postindustriální. Preindustriální společnost je u něj společností feudální, v níž se lidé zabývali hlavně vlastní obživou prostřednictvím zemědělství. Industriální společnost vznikla díky průmyslové revoluci a mnoho jejích rysů převládá dodnes. Je to především důraz na věci hmotné v podobě výroby nadbytečného množství zboží a jeho spotřeby. Tento způsob života se však stává stále více neúnosný. Mezi hlavní důvody patří například ekologie. Proto musí dojít k další zásadní změně ve způsobu života na Zemi. Právě informační a komunikační technologie jsou podle Bella tím prostředkem, který nám umožní potřebné změny uskutečnit. V pozdějších Bellových pracích je proto místo výrazu "postindustriální" často používán výraz "informační". Tento přívlastek označující budoucí společnost se ujal a je dnes používán nejen v Americe ale hojně též v Evropě.

Vědci a spisovatelé, kteří se informační společností zabývají, bývají označováni jako "postindustrialisté". Patří k nim například známý kanadský spisovatel a autor pojmu kyberprostor William Gibson nebo americký spisovatel a futurolog Alvin Toffler, autor knihy The Third Wave (Třetí vlna), za níž je považována právě společnost postindustriální. V jiné své knize War and Anti-War (Válka a antiválka) Toffler dospívá k názoru, že v současném světě dochází ke změně klasického způsobu soupeření různých zájmových skupin. Klasická válka je neuskutečnitelná, a tak se mění ve válku ekonomickou a informační. Za zmínku určitě stojí například též americký vědec Nicholas Negroponte (vedoucí Media Lab, M.I.T.), který ve své knize Being Digital (Digitální svět) z roku 1995 výstižně popisuje přechod od industriální k informační společnosti jako přechod od atomů k bitům. Postindustrialisté popisují informační společnost jako prostředí, v němž dojde díky možnosti snadné komunikace a předávání dat na dálku k dalšímu zlomu ve vývoji naší společnosti. Ovlivněny budou všechny obory lidské činnosti. Změní se obchod a služby, i výroba, ale hlavně řízení podniků i států. V informační společnosti se uplatní hlavně ten, kdo dokáže informace přeměňovat na znalosti a pracovat v týmu, často bez osobního kontaktu s ostatními. To znamená například i to, že se dokáže v případě potřeby rychle naučit něco nového. Vývoj jde totiž tak rychle kupředu, že konkrétní znalosti získané ve škole budou zcela jistě v praxi již zastaralé. Jedním z hlavních rysů informační společnosti je proto nutnost celoživotního vzdělávání.

Je velmi důležité si uvědomit, jak se vlastně vzdělávání uskutečňuje. Ve své prapodstatě je to záležitost sociální. Hlavní podíl na získávání znalostí má u každého člověka styk s jinými lidmi. Škola přitom není zdaleka jediným místem, kde se tento proces odehrává. Toto jsou základní myšlenky ruského psychologa Lva Semjonoviče Vygotského, který ve 20.letech tohoto století působil v Moskvě a roku 1934 zemřel ve svých 38 letech na tuberkulózu. Jeho práce nesměla být v době stalinismu v Sovětském svazu publikována, a tak se proslavil až díky anglickému překladu v roce 1962. Dnes patří spolu s několika dalšími osobnostmi (např. Dewey, Egan, Schaller) k pilířům moderního pohledu na vzdělávání jako na problém vztahu a komunikace mezi lidmi. Přestože sociologie, psychologie i další vědy jdou dnes, po sedmdesáti letech, již dále, má nám stále co říci. Jen se pokuste se zamyslet nad tím, jak lze Vygotského teorii uplatnit ve využití moderních informačních a komunikačních technologií, které usnadňují kontakt mezi lidmi, a tak umožňují získávat vědomosti i od lidí, kteří byli dříve nedostupní.

Sociologie má dost blízko k jiné vědní disciplíně – k psychologii. I ta má samozřejmě dnes co říci k tomu, jaký vliv mají technologie na formování lidského vědomí. Obecně její vývoj zkoumání osobnosti člověka postupuje od jednoduššího ke stále složitějšímu modelu. První, kdo na přelomu 19. a 20. století vyslovil domněnku, že chování člověka do značné míry prostřednictvím podvědomí ovlivňuje též jakési nevědomí, jež je součástí osobnosti každého člověka, a nelze ho vlastní vůlí přímo ovlivňovat, byl původem český žid žijící většinu života ve Vídni Sigmund Freud. Proslavil se především svou metodou nepřímého zkoumání nevědomí, která se nazývá psychoanalýzou. Ve své době vedla k revoluční změně způsobu léčby psychických poruch a některých duševních nemocí. Freud se domníval, že značnou roli na formování osobnosti má lidská sexualita.

Měl velké množství různých následovníků, kteří zjišťovali další a další vlivy na formování osobnosti. Mezi ty nejznámější patří Alfred Alder, který přikládal zvláštní význam komplexu méněcennosti nebo Melanie Klain, která zjistila, že značný vliv mají stresy v ranném dětství. Zkoumání dětství se v psychologii obecně přiznává stále větší a větší důležitost. Některé školy zkoumají dokonce i prenatální věk a tvrdí, že má značný význam pro budoucí vývoj člověka. Zvláštní postavení mezi Freudovými nástupci zaujímá Carl Gustav Jung, který zavedl pojem kolektivní nevědomí. Podle něj jsou prostřednictvím nevědomí všichni lidé určitým způsobem spojeni a vzájemně se ovlivňují.

Ptáte se, co má toto vše společného s technologiemi? Určitě mnohem víc, než si dnes dokážeme představit. O lidském mozku toho totiž víme stále velice málo. S jistotou ale můžeme tvrdit, že funguje na úplně jiném principu než současné počítače. Počítač samozřejmě nemá žádné nevědomí, žádné komplexy, není schopen žádného citu, neumí být sám od sebe nespravedlivý a hlavně není schopen asociací. Pokud vyvolává jiný dojem, jedná se o simulaci, kterou stvořil programátor. Taková simulace (umělá inteligence) se od chování skutečného člověka značně liší. Této skutečnosti bychom si měli být vědomi zvláště v  těch případech, kdy pracujeme s programy, které se snaží naši činnost ovlivňovat nebo dokonce řídit. Takových programů (výukových, ale hlavně her) je celá řada. Při práci s nimi přicházíme do styku s počítačem jako neživým agentem [Rosenberg], který do určité míry zastupuje osobu autora [Matthis]. Nechci přímo tvrdit, že tato situace musí být vždy jednoznačně zavrženíhodná. V každém případě však přicházíme o možnost nonverbální komunikace a musíme počítat s tím, co připomínal již Mc Luhan, a sice, že technologie určitým způsobem ovlivňují lidské myšlení k obrazu svému.

Poněkud jiná situace nastává v případě, kdy počítač práci přímo neřídí. Do této kategorie spadá celá oblast využití komunikačních technologií. I tady sice většinou přicházíme o nonverbální způsob komunikace, ale ten, s kým jsme ve styku, je v tomto případě skutečný člověk. Nejnovější technologie poněkud překvapivě přispívají i k dalšímu pokroku samotné psychologie. Jak ukázala americká psycholožka Sherry Turkle na příkladě chování lidí ve virtuálních internetových městech (MOO), kde může každý představovat jednu nebo i více postav, které spolu komunikují (chat) a vytvářejí si své vlastní prostředí, má mnoho lidí potřebu realizovat hned několik různých postav často značně odlišných. Turkle ve své knize Život na obrazovce formuluje hypotézu, že chování každého z nás je vlastně ve skutečnosti ovlivňováno více různými osobnostmi, jejichž existenci si (na rozdíl od schizofrenie) uvědomujeme a můžeme se podle potřeby z jedné do druhé převtělovat, podobně jako přepínáme různé úlohy v oknech na obrazovce počítače. Psychoanalýza pak bude asi nucena tuto skutečnost respektovat a celkový obraz osobnosti vytvářet na základě více různých pohledů.

K dosti podobným závěrům dospěl již v roce 1983 americký psycholog Howard Gardner. Navázal na některé předchozí výzkumy lidské inteligence a přišel s tím, že na ni též nelze pohlížet jako na jeden celek. Podle Gardnera je třeba rozlišovat více různých inteligencí a ty posuzovat nezávisle na sobě. Původně jich stanovil sedm (jazyková, logicko-matematická, vizuální, pohybová, hudební, interpersonální a intrapersonální), později však připustil, že jich může být i více. Jeho závěry mají značný význam nejen pro interpretaci inteligenčních testů ale též pro výuku. Školy totiž často pěstují jen některé z těchto inteligencí a jiné zcela přehlížejí. Přitom lze velkou část z probíraných témat předložit dětem i tak, aby mohli uplatnit různé druhy inteligence, tedy různé přístupy.

Přestože detailně funkci mozku dosud neznáme, i v tomto směru se naše poznání vyvíjí. Věda zabývající se zkoumáním způsobu poznávání na základě funkce lidského mozku se nazývá kognitivní psychologie. V poslední době došlo k určitému pokroku. Víme již, že myšlení má přímou souvislost se vzruchy procházejícími spoji (synapsemi) mezi mozkovými buňkami (neurony). Víme, že myšlenky a pocity jsou obrazem toho, které z těchto spojů jsou v určitém okamžiku aktivní. Víme, že různé části mozku mají různou funkci. Obecně levá strana (hemisféra) pracuje sekvenčně a má na starosti řeč, čtení a psaní. Naopak pravá strana je schopna paralelních procesů a zpracovává hlavně vizuální informace. Paměť je, s vědomím našich velmi malých znalostí v tomto oboru, možno považovat za dynamicky se měnící obraz toho, jak jsou jednotlivé synapse navzájem propojeny (asociace) a je tudíž možno je v případě potřeby aktivovat. Myšlení se děje právě na základě asociací, kdy myšlenka na jednu věc vždy vyvolává celou řadu vzruchů souvisejících synapsí.

Na tomto místě se dostáváme k zásadním faktům, které mají rozhodující význam pro nalezení co nejvhodnějšího způsobu vzdělávání a vysvětlují též značný zájem psychologů o vývoj dítěte v ranném věku. Mozkové neurony se vyvíjejí hlavně před narozením a pak se již až do stáří jejich počet mění jen velmi málo. Jejich počet je asi 100 miliard (giga). Počet synapsí se však naproti tomu mění dost podstatně. Po narození má průměrný jedinec celkem asi 50 trilionů (tera) spojení mezi mozkovými buňkami. To je v průměru 500 na jeden neutron. V ranném věku dítěte dochází k prudkému nárůstu počtu synapsí, v ideálním případě až na cca 1000 trilionů kolem pátého roku. Pak již se tento počet dále nezvětšuje, naopak klesá přibližně až na polovinu, tj.500 trilionů v dospělosti. Důležité je, že tento proces je dynamický, takže žádný spoj není nikdy definitivní a neměnný. To znamená, že je možno vznik a zánik spojů v kterémkoli věku do jisté míry ovlivňovat. Zvláště u dětí v období prudkého růstu počtu nových spojů je naléhavě potřeba věnovat pozornost tomu, jaká struktura synapsí se v jejich mozku vytváří [Healy]. Kromě těch spojů, které má dítě již od narození a které mají určitou souvislost s vrozenými vlastnostmi (geny), ovlivňují proces vzniku nových synapsí v největší míře stimulace přicházející z vnějšího prostředí (opět sociální podstata). Profesor Harry Chugani (Wayne State University) přirovnává tento proces k budování silniční sítě, kde silnice (synapse), po kterých nikdo nejezdí, zanikají a ty, co jsou používány, se rozšiřují. Podle kognitivní psychologie má značný vliv na rozvoj myšlení jazyk [Bly]. Vždy, když nad touto problematikou uvažuji, představuji si, jaké spoje se asi vytváří v mozcích notorických hráčů počítačových her a diváků akčních filmů. Z nich se rekrutují nejspíše právě ti, co jsou schopni klidně zastřelit učitele, když se jim nelíbí.

Nejznámějším vědcem, který se od 30. do 70. let tohoto století zabýval zkoumáním vývoje schopností dětského mozku poznávat, byl Švýcar Jean Piaget. Ten zavedl několik stádií tohoto vývoje, které se liší schopnostmi myšlení v různém období života dítěte. Jejich popis přesahuje rámec tohoto referátu. Pro nás je důležitý hlavně ten Piagetův závěr, podle něhož má zdravý lidský mozek ve všech stádiích vývoje (i v dospělosti) přirozenou snahu být aktivní, a tak poznávat stále něco nového. A, jak již bylo řečeno, vše nové přichází v podobě podnětů z vnějšího světa. Přestože okolí vnímané podněty ovlivňuje, každý si své poznávání nakonec řídí vždycky sám.

Ještě než se dostaneme blíže k technologiím, je třeba se alespoň trochu seznámit s pedagogickým pohledem na podstatu poznávání. Existuje mnoho různých teorií. Pomineme-li nemnohé badatele více (např. Sokrates, Platon) či méně (např. Komenský, Rousseau) vzdálené minulosti, kteří se až překvapivě shodovali s nejnovějšími trendy, dá se říci, že hlavní směry vývoje pedagogiky odpovídají vývoji našich znalostí o funkci mozku.

Ještě na počátku tohoto století byl proces ukládání informací v mozku považován za statický. Této představě nejvíce vyhovoval model poznávání podobný skladu, kam se informace prostě ukládají jedna vedle druhé a vzájemně se neovlivňují. Psychologické a pedagogické teorie tento model respektující vycházely z představy, že chování a znalosti člověka by bylo možno předem do nejmenších detailů naprogramovat, kdyby bylo možno ovlivňovat (řídit) všechny jeho vjemy. Pedagogický směr tímto se řídící se nazývá behaviorismus (u nás též kybernetická pedagogika). Jeho název je odvozen od stejnojmenné knihy Američana Johna Broaduse Watsona z roku 1924. Za vrcholného představitele je považován Burrhus Frederic Skinner.

Do určité míry mají tyto teorie pravdu. Jako důkaz bývá uváděn například známý Pavlovův experiment se psem, kterému vždy při jídle zvonili a po jisté době stačilo zazvonit, aby začal slintat. Skutečností je i to, že vjemy mají přímý vliv na to, jaké spoje se v mozku vytvářejí. Behavioristické teorie však nepočítají s těmi 50 triliony synapsemi mezi mozkovými buňkami, které má člověk od narození a jejichž vznik dosud moc ovlivnit neumíme (ale pokoušíme se). Další důležitou skutečností, kterou nerespektují, je dynamický vývoj těchto synapsí a jejich propojení, jež formou asociací způsobuje vzájemné ovlivňování různých vědomostí. Nakonec je to právě inteligence, která v závislosti na typu problematiky rozhoduje o míře schopnosti člověka použít (asociovat) informace získané v jednom případě na případ úplně jiný.

Behaviorismus silně ovlivňuje naše školství dodnes. Setkáváme se s ním všude tam, kde je výuka přímo řízena (programována). Tím, kdo práci studenta řídí, může být učitel, ale může to být třeba též autor programu prostřednictvím počítače. Tento fakt by sám o sobě ještě nemusel být na závadu. Jsou situace, kdy se přímému řízení práce nelze vyhnout. Některé vědomosti lze nejsnáze získat nacvičením postupu podle vzoru (instruktivní přístup). Skutečné problémy vznikají teprve tehdy, zapomíná-li se na to, že dobrých výsledků nelze dosáhnout bez aktivního zapojení (mozku) studenta. Tak se nám sice může podařit natlouci studentům do hlavy velké množství encyklopedických znalostí, ale již ne schopnost je zevšeobecňovat a asociovat. Chceme-li rozvíjet jejich inteligenci, musíme naopak věnovat pozornost vzájemným souvislostem mezi různými informacemi (předměty) a musíme se snažit o co nejaktivnější zapojení studentů do práce. A to není snadné!

Pedagogické postupy, které se v poslední době snaží tyto skutečnosti respektovat, bývají označovány jako konstruktivní. Příslušný vědecký směr se nazývá konstruktivismus. Snaží se respektovat naše současné znalosti nejen o vývoji mozku. Mezi jeho hlavní zásady patří:

• zvyšování vlastní motivace k učení (aktivní účast mozku)
• konkrétní samostatná práce (learning by doing [Schank], projekty [David])
• zapojování blízkého i vzdáleného okolí (rodina, třída, škola, jiné rodiny a školy, muzea, výzkumné organizace, atd. [Woolfolk]) do spolupráce (sociální podstata poznávání)
• hledání souvislostí mezi různými poznatky a předměty (vzájemné vazby mezi synapsemi, různé typy inteligence, různé typy osobnosti)
• dělání chyb není na závadu - okamžitá oprava není nutná, dojde-li ke korekci později.

Tyto trendy vedou ve vyspělých zemích ke snaze o reformu školství. Jedním z jejích konkrétních projevů je liberalizace, která bývá občas přehnaná s odůvodněním, že učení musí být zábavné a děti se nesmí do ničeho nutit (edutainment). Konstruktivní způsob aktivního zapojování mozku studentů do práce na poznávání však nelze považovat za zábavu v pravém smyslu toho slova [Postman]. Dalším znakem konstruktivismu je změna postavení učitele [Dwyer] z poskytovatele informací (instruktivní způsob) na pomocníka a průvodce při jejich samostatném získávání. I on se může někdy učit od svých žáků. Velký důraz je kladen na mezipředmětové vztahy a na přípravu k týmové práci. Jak je vidět, tyto požadavky se přesně kryjí s potřebami informační společnosti.

Teprve teď se můžeme začít plně věnovat úloze technologií v procesu poznávání. Ve skutečnosti začaly technologie poznávání ovlivňovat již během průmyslové revoluce. Pokud bychom mezi technologie zařadili i knihtisk, pak ještě dříve. Je velice zajímavé, jak se již v minulosti mnohokrát opakovaly nadšené předpovědi o tom, že technologie zásadním způsobem změní vzdělávání. Došlo k tomu v souvislosti s rozvojem filmu ve 20. letech [Edison], v souvislosti s příchodem přenosných radiopřijímačů ve 40. letech [Levenson] a pak opět s masovým rozšiřováním záznamu zvuku (magnetofon) i obrazu (video). Na přelomu 70. a 80. let jsme zažili dokonce již i jednu vlnu zavádění počítačů do škol [Medek]. K žádné převratné změně však od vynálezu knihtisku stále nedošlo. Tedy ve školách ne. Všude jinde ano. Do kina mnoho lidí chodí již od dvacátých let, pomalu stejně dlouho poslouchají rozhlas. Od padesátých let se lidé dívají téměř každý den na televizi, magnetofony si dnes kdekdo nosí stále s sebou stejně jako telefon, kdo jede na dovolenou bez video kamery, má nejspíš komplex méněcennosti. K tomu všemu dnes patří i počítače, které již teď jsou všude kolem nás a bude jich přibývat. Přitom všechny tyto technologie nesporně ovlivňují naše myšlení i vzdělání. Jak již bylo řečeno vzdělávání se neodehrává jen ve škole. Zdá se, že podíl znalostí získaný mimo školu díky technologiím (médiím) stále stoupá. Je zde však jeden zásadní problém. Můžeme být s tím, jaké znalosti si naše děti tímto způsobem, tedy mimo školu, osvojí, spokojeni? Myslím, že se shodneme na tom, že ne. Technologie mají díky akčním hrám a filmům svůj podíl na současném úpadku morálky, kriminalitě spojené s násilím, vzestupu rasizmu. Stále více lidí si uvědomuje, že by se s tím mělo něco dělat.

Jedná se o problém celospolečenský. Řešit ho proto lze jen globálně. Jestliže nás psychologové upozorňují, že zvyšování dětské i jiné kriminality má souvislost s násilím, jehož skutečně hromadné šíření mají na svědomí právě technologie, měli bychom se snažit tento vliv co nejvíce omezit. Řešením ovšem nemůže být přestat technologie používat. Jejich pronikání do běžného života již zabránit nelze. Domnívám se, že jediné, co udělat můžeme, ba dokonce musíme, je snažit se o to, aby byly využívány co nejvhodnějším způsobem. Jedině tak lze jejich záporný vliv minimalizovat. Týká se to samozřejmě každého z nás, zvláště rodičů. Příkladem by v tomto směru měly jít nepochybně i školy.

Velký pozor je však třeba dát na to, abychom se problematiku využívání technologií ve vzdělávání nesnažili řešit pouze vybavováním škol počítači a jejich připojováním do internetu [Jobs]. To bychom udělali stejnou chybu jako před 15 lety, kdy se u nás bojovalo proti počítačové negramotnosti dodávkami počítačů vybavených jen jazykem Basic bez jakéhokoli jiného programového vybavení. Doufám, že z předchozího textu jasně vyplývá, že požadavky na přípravu pro život v informační společnosti nelze řešit automatizací výukového procesu v podobě programovaného učení realizovaného prostřednictvím počítače. Jenže když se podíváte kolem sebe, zjistíte, že programů založených na řízení studenta vedoucích ke ztrátě jeho motivace je velké množství [Stoll] a naprostá většina ostatních, těch které se nesnaží studenta přímo řídit, ho bohužel k příliš velké samostatné poznávací aktivitě také nepovzbuzují [Schwartz]. Myslím, že již začíná být zřejmé, že naše problémy v dohledné budoucnosti neodstraní ani kybernetická pedagogika ani umělá inteligence v podobě geniálního učitele-automatu. Ten stroj by totiž musel skutečně umět dokonale simulovat funkci lidského mozku, a to zatím přes veškerý pokrok není možné (psychologické důvody, kapacita a funkce mozku). Ovšem jisté je i to, že se určité skupiny lidí asi nikdy nepřestanou zabývat myšlenkou na ovládání mas. Řízené vzdělávání patří nepochybně k sortimentu jejich oblíbených nástrojů. Je to v přímém rozporu s ideálem svobody a demokracie. Pravda je taková, že současné technologie nejsou předurčeny k tomu, aby jen pomáhaly usnadnit, zautomatizovat a zlevnit to, co již učitelé dělají. V jejich silách je celý vzdělávací proces zásadně změnit[David]. A to s respektováním principu dynamického vývoje myšlení a konstruktivismu.

Pro úspěšnou realizaci konstruktivního způsobu výuky jsou dvě základní podmínky. Je to samomotivující prostředí a dostupnost informací, které může zájemce o sebevzdělávaní vzít, zpracovat, a tak během procesu učení přeměnit na znalosti. Až příliš často si bohužel mnoho z nás plete znalosti s informacemi [Eliot]. Není to však totéž. Je jen jediný způsob, jak z informací udělat znalosti, a to vlastní prací [Papert].

Myšlenka vytvoření jednotného celosvětového prostředí schopného pojmout, logicky spojit a zpřístupnit všechny vědomosti lidstva je již dost stará. První s ní přišel anglický spisovatel vědecko-fantastických románů H.G.Wells někdy koncem 20. let. V té době, a ještě dlouho poté, vlastně až do nedávna, to byla jen utopie. Přesto se našli někteří nadšenci, kteří se pokoušeli navrhnout nástroj, který by mohl pomoci něco takového realizovat. Již od konce 30. let si s myšlenkou na vytvoření stroje, který by sám dokázal spojovat ty dokumenty, jež mají nějakou souvislost, pohrával pan Vannevar Bush. Jeho pokusy přerušila druhá světová válka, během níž byl jako významný vědec pověřen koordinací všech amerických válečných výzkumů. Proto jeho projekt na stroj nazvaný Memex [viz Literatura]spatřil světlo světa až po válce. Na počítače bylo tehdy ještě příliš brzy, a tak použil mechanické spojování mikrofiší. Přestože se jeho stroj díky přílišné komplikovanosti neujal, jedná se o první pokus o nelineární spojování dokumentů, který má svůj vzor nejen v utopii pana Wellse ale též v systému dynamického ukládání informací v lidském mozku.

Dalším, kdo se pokusil o realizaci nelineárního dokumentu byl Theodor (Ted) Nelson. Jako student sociologie na Harvardu se v roce 1960 zapsal též do kurzu využití počítačů a od té doby začal pracovat na realizaci nelineárního spojování dokumentů na počítačích. Nikdy se mu sice nepodařilo svůj systém dovést až k praktickému použití (na projektu Xanadu pracuje dodnes), ale přesto je slavný. Jeho název hypertext se dnes všeobecně používá díky tomu, že byl první, kdo se o něco takového pokusil na počítači, a to v době, kdy ještě neexistovalo ani počítačové zpracování lineárního textu.

Od té doby bylo vyvinuto mnoho více či méně úspěšných hypertexových systémů. K těm prvním patří FRESS (File Retrieval and Editing System) z americké Brown University, jehož prototyp byl v roce 1967 použit v projektu Apollo k ukládání dokumentace. V následujících letech se používání hypertextových systémů rozšiřovalo jen velmi pomalu. Nejdříve bylo třeba zdokonalit a rozšířit textové editory a teprve pak vznikl dostatečný potenciál pro tvorbu hypertextů. První praktické uplatnění našel po vzoru Apolla v realizaci firemní dokumentace a v nápovědě k různým programům. V této oblasti již dávno plně zdomácněl. S tím, jak se rozšiřovalo využití počítačů a práci s nimi začalo ovládat stále více učitelů, začaly se hypertextové systémy stále více používat i ve výuce. Dnes to již nejsou zdaleka samotné nelineární texty. Díky současným možnostem počítačů mohou být hypertextové dokumenty doplněny zvukem, obrázky, animacemi i videem. Říká se jim pak hypermédia. Tímto způsobem jsou realizovány téměř všechny encyklopedické tituly na CD-ROM, jichž je již na trhu celá řada.

Další nezbytnou podmínkou nutnou k realizaci celosvětové encyklopedie je počítačová síť internet. Její historie je poměrně dost známá, a tak se jí na tomto místě nebudu zabývat. Zdaleka ne každý si však uvědomuje tu skutečnost, že dnes nejrozšířenější internetová služba World Wide Web je vlastně původně obyčejným hypertextovým systémem, který v roce 1991 vytvořil pan Tim Berners-Lee původně jen pro vnitřní potřebu CERN ve Švýcarsku. Jak to podle současného vývoje vypadá, stane se právě internet s WWW, který se stále vyvíjí a zdokonaluje, nejspíš tím zásadním zlomem na cestě lidstva k realizaci vize pana Wellse a jeho následovníků.

Ovšem, jak už to tak bývá, vždy je vše trochu jinak. Podle původní představy měla světová encyklopedie obsahovat pouze informace smysluplné. Do jisté míry tomu tak bylo až do roku 1993. Do té doby byl totiž internet sítí čistě akademickou. Teprve po tomto roce byl, díky nutnosti rozložení nákladů spojených s vývojem, uvolněn i pro komerční využití. Proto se dnes internet stále více používá k obchodování a najdete na něm i mnoho reklamy, spamu, pornografie apod. Internet se na druhou stranu stal dokonalou zárukou svobody projevu. Díky decentralizaci umožňuje stovkám milionů uživatelů (1 miliarda očekávána do roku 2005) komunikovat prostřednictvím elektronické pošty a publikovat své názory na Webu, ať jsou jakékoli [Shenk]. Takže je možno v této skutečně celosvětové hypermediální encyklopedii najít opravdu téměř vše. Je dokonalým zrcadlem vědomí lidstva, a tak je nepochybně předurčena též k využití výukovému. Jenže splňuje jen jednu ze dvou dříve formulovaných podmínek konstruktivního výukového prostředí. Umožňuje pouze přístup k informacím, které jsou často ukryty neznámo kde a není na nich na první pohled poznat, zda jsou pravdivé [Postman].

Tou druhou podmínkou je existence vhodně motivujícího prostředí. Její splnění je mnohem obtížnější. Na rozdíl od té první, která je věcí především technickou, je tato druhá záležitostí sociální. To, jakým způsobem budou naše děti případný přístup do internetu využívat, do značné míry závisí na tom, co je zajímá. A to, co je zajímá, je z velké části dáno prostředím, v němž žijí. Svou roli hrají zájmy spolužáků, reklama, populární zpěváci a herci. Zajímavý je film, na který nesmějí jít, jaké účinky mají drogy, které jsou jim zakazovány apod. Ovlivnit toto klima tak, aby děti zajímalo právě to, co by chtěl rodič či učitel, je velmi nesnadné. Svou roli hraje mnoho vlivů. Mezi ty nejdůležitější patří funkce rodiny, a ta je, jak je patrné třeba ze statistiky rozvodovosti, v poslední době často dost špatná. Důležité je samozřejmě celkové klima ve škole i doma. Mám-li být upřímný, neumím si v současné situaci vůbec představit, jak by většina našich učitelů dokázala přejít od zavedeného instruktivního způsobu výuky k motivujícímu konstruktivnímu, a to navíc s využitím technologií. Jsem proto přesvědčen o tom, že příprava učitelů by měla být naší prioritou číslo jedna. Spolu s ní by ruku v ruce měla jít též kampaň vysvětlující význam využití technologií ve výuce široké veřejnosti. Rodiče jsou těmi, kdo mají skutečnou zodpovědnost za výchovu svých dětí, a neměli by proto slepě spoléhat v této věci na stát. Navíc se chtě nechtě zavádění technologií do škol neobejde bez určitých nákladů a k tomu je třeba celospolečenský konsensus.

Tvrdím-li, že příprava učitelů je nyní věcí jednoznačně nejdůležitější, musím též říci pár slov o tom, jak by měla vypadat. Velmi často se setkávám s přesvědčením, že učitelům stačí, budou-li ovládat práci na počítači stejně jako běžný úředník nebo sekretářka. To samozřejmě není pravda. Kromě těchto základních vědomostí musí mít učitel ještě mnoho dalších. Jsou to v první řadě znalosti oboru, který vyučuje, a navíc pedagogiky, psychologie a filosofie. Význam těch druhých se přitom nyní značně zvyšuje. Díky dostupnosti totiž již učitel nebude svým žákům jediným zdrojem informací. Proto se musí jeho role poněkud přesunout z oblasti odborné do oblasti výukového poradenství. Jeho hlavním úkolem je vytvoření kreativního konstruktivního prostředí. K dokonalému zvládnutí tohoto úkolu ve skutečnosti nestačí znalosti teoretické. Jsou k tomu třeba také organizační schopnosti a talent ne nepodobný vlohám k herectví. Má-li však učitel navíc úspěšně využívat ve své práci technologie, potřebuje ještě další vědomosti a podporu specializovaných služeb.

Musí umět ohodnotit výukový program a zařadit ho vhodným způsobem do výuky. Musí velmi dobře ovládat práci s internetem, aby mohl svým žákům poradit, jak hledat potřebné informace. Musí být schopen připravovat vhodné úkoly (projekty), jejichž řešením se žáci učí. Na to na všechno má obvykle velmi málo času, a tak by neměl být zatěžován například údržbou a správou počítačů a počítačových sítí ve škole. Učitel však většinou nemá dostatek času ani na to, aby si sám připravoval všechny materiály do výuky. Bude-li chtít využít nepřeberných možností aktuálních dokumentů na internetu, bude potřebovat specializované služby, které mu budou pomáhat vhodné materiály najít. Ve světě se již takové služby na Webu stávají samozřejmostí. Jsou placeny státem, nadacemi, ve Spojených státech, kde je dostatečně velký trh, jsou některé dokonce i komerční. U nás také několik takových služeb vzniká. Většinou díky naprostému nedostatku financí hlavně na základě nadšení lidí. Já sám se podílím na realizaci jedné z nich - Učitelského spomocníka, kterého najdete na http://it.pedf.cuni.cz.

Ona spomoc, kterou Spomocník nabízí učitelům spočívá hlavně v poskytování vhodných pomocných materiálů pro výuku. To staročeské "s" přidané k pomoci má vyjadřovat tu skutečnost, že pomáhat bude jen těm, kdo chtějí určitým způsobem přispět ke společnému cíli, tj. k úspěšnému zavedení konstruktivního způsobu práce s technologiemi v našich školách. Nabízí Zajímavosti ze světa vzdělávacích technologií, což je služba podobná rubrice ve specializovaných novinách. V Odkazníku jsou shromážděny linky na mnoho zajímavých míst v domácím i světovém Webu s hlavním zaměřením na podporu přípravy učitelů na výuku. Zvláštní část je věnována výukovým síťovým projektům. Ty představují jeden z nejvhodnějších způsobu využití technologií [Piaget]. S jejich pomocí lze výuku různých témat (od ekologie přes angličtinu až po fyziku, matematiku a počítače) rozšířit za hranice školy, města i státu (viz znaky konstruktivismu). Kromě výukových efektů má práce na projektech též význam celospolečenský. Děti se učí poznávat, že na světě je též mnoho jiných lidí s jinými názory a že na tom není nic špatného. Proto projekty představují ten nejvhodnější způsob přípravy pro život v informační společnosti. Budeme-li moci, chtěli bychom se do budoucna více věnovat přípravě specializovaných materiálů určených našim studentům respektujících naše domácí podmínky a kulturní zvyklosti.

Někteří odborníci se domnívají, že současné školství, v té podobě, jakou ji známe, je nereformovatelné. Že snahy o změnu mohou vést nanejvýš k dalším a dalším pokusům o přizpůsobení technologií stávajícím postupům. Ti pak dospívají až k dosti radikálním názorům. Patřil k nim svého času třeba Seymour Papert, žák Piagetův, autor prvního zřetelně konstruktivního počítačového nástroje na podporu logického myšlení - jazyka Logo. Patří k nim třeba též Lewis Perelman, jemuž je připisováno autorsví pojmu "just in time", který má znamenat implementaci japonského modelu výroby (kanban) v prostředí svobodného učení - v kyberprostoru. Představa je taková, že se každý v informační společnosti bude učit vždy pouze to, co zrovna potřebuje, a jako učitele si zvolí toho, kdo to nejlépe umí (jako výroba vždy jen toho zboží, na které je právě poptávka). Vlastní učení pak může probíhat distančně. Současnou situaci ve školství Perelman s oblibou přirovnává k Maginotově linii, kterou Němci za druhé světové války prostě obešli. Vývoj se zkrátka nedá zastavit a kdo chvíli stál, již stojí opodál.

Podobné názory se většině lidí jeví jako přehnané. Určitá instituce bude nejspíše vždy existovat, aby chránila děti při jejich povinné přípravě na život. Postavení dětí se však mění stejně jako postavení učitelů. Známý americký odborník na digitální ekonomiku Don Tapscott je přesvědčen, že již existuje nová tzv. síťová generace, jejíž vlastnosti značně ovlivňuje schopnost ovládat technologie. Tito mladí lidé jsou daleko sebevědomější, otevřenější, schopnější a nebojí se střetu s autoritou. Přes všechny nedostatky současného školství je optimistou a domnívá se, že tato generace bude schopna nové technologické možnosti využít ku prospěchu lidstva.

Ve skutečnosti je však poněkud početnější tábor pesimistů. Ve svém výběru citátů, který je přístupný též jako příloha tohoto dokumentu, jsem shromáždil ještě několik dalších názorů z této kategorie. Mezi ty nejzajímavější patří přirovnání výukových technologií k zesilovači, který umocňuje dobré i špatné výukové metody, od Alana Lesgolda. Spojíme-li ho s obavami paní Sherry Turkle o to, že ty špatné metody mohou převážit, máme jistě nad čím přemýšlet. Významný americký počítačový vědec Michael Fellows doporučuje školám počítače raději vyhodit, než s nimi pracovat tak, jak to dosud dělají. Podle něj by se do škol spíše než technologie měly dávat dobré nápady. Na další se podívejte sami. Za přečtení jistě stojí též esej Web a pluh, kterou napsal pan Lowell Monke.

Pro závěrečné poučení bych se rád obrátil k filosofii. Ona je tou vědou, která by měla dávat smysl veškerému našemu konání. Na životě je však nejzajímavější právě to, že jeho smysl lze jen tušit. Možná právě proto existuje v této oblasti tolik různých názorů a ideologií, jež se snaží naši pozemskou nevědomost, která mnoho lidí znepokojuje, nahradit zcela konkrétní představou. Odtud pocházejí ty různé fundamentalismy a totalismy, z nichž jeden máme dosud v živé paměti a o druhých se dozvídáme z médii hlavně díky jejich teroristickým činům. Živnou půdou podobných extremismů je snaha jedněch o nadvládu nad světem a nevědomost druhých. V určitém smyslu se dá říci, že právě nevědomost, nebo vědomost určitým způsobem omezená, je doslova programem totalitních režimů. Odtud pramení nebezpečí příliš velkého řízení učení. Je totiž nejen snadno zneužitelné, ale též ovlivňuje myšlení k poslušnému přijímání hotových názorů. Případy, kdy se nelze instruktivnímu postupu vyhnout, existují, ale není jich mnoho. Patří sem třeba výuka abecedy, násobilky, vyjmenovaných slov, pravidel silničního provozu apod. Tuto výuku lze snadno realizovat klasickým způsobem, ale dá se bez nesnází též naprogramovat a pak nahradit práci učitele při výuce i testování znalostí počítači. Tento instruktivní způsob práce by však neměl převládat.

Jiným nebezpečím je právě opačný názor, tj. domněnka, že život žádný konkrétní smysl vůbec nemá. Takovéto představy pak vedou ke lhostejnosti, apatii, nezájmu o cokoli a k celkové nečinnosti. Do podobného stavu se často v našem školském systému dostává žák, který se musí učit něco, co ho naprosto nezajímá, a podle něj většinou bezdůvodně. Do stejné situace se ale velice snadno dostane i učitel, když zjistí, že se mu nedaří probudit zájem žáků o probírané téma a rezignuje. Troufám si tvrdit, že to je též přesně ten stav, do něhož by se učitel mohl dostat, bude-li nucen bez důkladné odborné přípravy, podpory a vlastních schopností používat technologie. Téměř vždy brzy zjistí, že svým žákům po technické stránce nestačí. Dá-li jim volný prostor k samostatné práci, budou si jen hrát, na Webu hledat přesně to, co nechce, nebo si posílat E-maily, jejichž obsah by byl silný i pro mnohem otrlejší povahy. Velmi podobné jsou i následky záměrně přehnané liberalizace, při níž si žáci též dělají, co chtějí a nikdo působení technologií na jejich myšlení neovlivňuje.

Vývoj filosofie, na rozdíl od jiných exaktnějších oborů, není zdaleka tak převratný. Již jsem se zmiňoval o tom, že názory některých starověkých filosofů lze bez nesnází přijmout i dnes, v době nastupující informační společnosti. Mám na mysli především Platonovu analogii, podle níž je vzdělávání cesta z jeskyně na světlo poznání (lat. educatio = vyvádění vězně z vězení), při níž jako stíny potkáváme jiné lidi (průvodce, vychovatele), kteří nás vedou ven (na svobodu). Přestože se až na světlo v pravém slova smyslu nikdy dostat nemůžeme, lze občas východ z jeskyně na kratičký okamžik v dáli zahlédnout. Proto víme o tom, že existuje a tušíme, kterým směrem se k němu jde. Dospět až k absolutnímu poznání není v lidských silách a je třeba se s tím smířit. Rozhodně to však neznamená, že se smíme na své cestě za poznáním zastavit. To by bylo proti přirozenosti a mozek nám to nedovolí.

Nejsem filosofem a rozhodně nemám v úmyslu se tímto oborem zabývat do hloubky. Potřebujeme hlavně najít souvislost mezi filosofií, vzděláváním a technologiemi. Aktuální v tomto směru pro nás mohou být myšlenky dvou českých filosofů - Jana Patočky a Radima Palouše.

Podle Patočky nelze výchovu uskutečnit zcela bez konfliktu mezi vychovancem a vychovatelem, jenž se snaží vychovance usměrňovat a dovést ho až tak daleko, aby byl jednou lepší než on sám [Sova]. Patočkův žák a současný profesor Karlovy university Radim Palouš se zabývá výchovou z pozice holistické, jež není v rozporu s konstruktivistickými principy pedagogiky ani s nejnovějšími poznatky z ostatních oborů, o nichž jsme mluvili, i z těch, o nichž jsme nemluvili. Sociology popisovanou informační společnost Palouš nazývá světověkem, který nyní nastupuje po starověku, středověku a novověku, aby vrátil člověka z vnější pozice pozorovatele okolního světa zpět. Holismus je totiž filosofický směr, který na všechny vlastnosti světa (kosmu) nahlíží jako na jeden celek, který se stále tvořivě rozvíjí a jehož všechny součásti spolu souvisí a mohou být stejně významné. Člověk je právě jen jednou z těchto součástí a má spoluzodpovědnost za celek. Příroda tvoří stále něco nového a vždy původního, takže každý jedinec je jiný.

Ve svém důsledku tyto představy velmi dobře korespondují s teorií mnoha osobností a inteligencí v každém z nás, s dynamickým vývojem mozku i s kolektivním nevědomím. To znamená, že ve skutečnosti není možné připravit přesně takový studijní postup, který by dokonale vyhovoval všem. Nejlepší je proto vytvořit takové prostředí, v němž je k dispozici mnoho různých způsobů poznávání, a každý si může pod dohledem učitele zvolit ten, který mu vyhovuje nejvíce. Jak je vidět, i s pomocí filosofie se dostáváme stále ke stejným principům, které již nemá smysl opakovat.

Jakou že to vlastně v tom všem hrají roli technologie? I to již bylo řečeno. Jsou urychlovačem, který dává nové možnosti těm, kdo k nim mají přístup a nechává pozadu ostatní (velký problém!). Jsou obrovsky mocným nástrojem, který se podle způsobu použití může stát jak zázračným lékem, tak i smrtonosnou zbraní. Na nás je, který ze způsobů si zvolíme. Odpovědnost, za budoucnost máme všichni. Chceme-li však, aby nás naši žáci jednou překonali, musíme jim dát nejen technologie a kvalitní učitele, ale i my sami jim musíme být dobrým vzorem [Schweitzer].