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El ICFES inici— un proceso de transformaci—n general del Examen de Estado para el Ingreso a la Educaci—n Superior, desde el segundo semestre de 1995.

Este proceso implica varias etapas que se han venido desarrollando de acuerdo a un cronograma elaborado por el ICFES. En esta p‡gina encontrar‡ la informaci—n b‡sica publicada por el ICFES, y algunos comentarios de prensa sobre este proceso.

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EXAMEN DE ESTADO

Cambios para el siglo XXI

Propuesta General

Contenido

Presentaci—n

1. Exigencias del nuevo contexto nacional y mundial

2. Los principios de calidad, equidad y reconocimiento de la diversidad

3. Los prop—sitos del examen

4. La estructura general del examen

Figura No. 1

5. El objeto de la evaluaci—n: competencias

6. Propuestas evaluativas en cada ‡rea

6.1. Ciencias Naturales

6.2 Ciencias Sociales

6.3 Idiomas

6.4 Lenguaje

6.5 Matem‡ticas

7. Los resultados

Presentaci—n

A partir del segundo semestre de 1995, el Servicio Nacional de Pruebas, SNP, del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educaci—n Superior, ICFES, viene desarrollando un proceso de transformaci—n general del Examen de Estado para ingreso a la educaci—n superior. Con el nombre de Proyecto de Reconceptualizaci—n del Examen de Estado para ingreso a la Educaci—n Superior, este proceso ha tenido como finalidad desarrollar los fundamentos te—ricos de las pruebas, las especificaciones de los instrumentos de evaluaci—n y replantear los procedimientos de elaboraci—n y aplicaci—n de estos ex‡menes.

Los cambios e innovaciones que a nivel mundial se producen en el ‡mbito de las diversas disciplinas que conforman el examen, las nuevas exigencias culturales, sociales, pol’ticas y econ—micas surgidas en el contexto de la globalizaci—n as’ como la renovaci—n de los prop—sitos educativos fundamentales del pa’s, han sido en conjunto el tel—n de fondo para la puesta en marcha y desarrollo de este proyecto de transformaci—n del Examen de Estado.

Asimismo, la experiencia que el SNP ha alcanzado en la medici—n y la evaluaci—n educativa durante los a–os que lleva aplic‡ndose este examen en el pa’s, unida a la din‡mica de las discusiones internas generadas, entre otros aspectos, por las investigaciones realizadas en el marco del trabajo de las diferentes ‡reas que componen el examen, por la incursi—n en programas como el de evaluaci—n de la calidad de la educaci—n y por los avances en este tipo de pruebas a nivel internacional, ha fomentado la reflexi—n, la revalorizaci—n, la transformaci—n y la construcci—n de nuevos referentes y horizontes te—ricos para este Examen de Estado.

La reconceptualizaci—n implica adem‡s transformaciones en los procesos de administraci—n de ex‡menes, en el procesamiento y an‡lisis de los resultados y, por supuesto, en el proceso de divulgaci—n dirigido a estudiantes, docentes, instituciones de educaci—n, investigadores y dem‡s interesados en el tema.

1. Exigencias del nuevo contexto nacional y mundial

Las exigencias planteadas por el nuevo contexto educativo nacional, que no solo obedecen a los

par‡metros de acci—n establecidos por la Ley General de Educaci—n de 1994, a los Indicadores de Logros Curriculares (Resoluci—n 2343 de 1996), a los Lineamientos Curriculares para las ‡reas b‡sicas, sino tambiŽn a las exigencias de tipo econ—mico, social, pol’tico y cultural propias de un mundo globalizado, son la base de transformaciones concretas y particulares en el campo de la educaci—n y de la evaluaci—n educativa.

En el contexto de un mundo caracterizado por el predominio de los medios masivos de comunicaci—n, es decir, por la generaci—n masiva y constante de producciones simb—licas y de informaci—n con per’odos muy cortos de perdurabilidad, retoma importancia la "capacidad" que puedan tener los interlocutores culturales para ir mas all‡ del hecho tradicional de acceder a la informaci—n. Para moverse con cierta propiedad en el espacio de la cultura, se hace necesario, entonces, poder transformar la informaci—n y poner en medio del di‡loqo los productos de este proceso.

Los nuevos requerimientos culturales solo son suplidos efectivamente cuando adem‡s de comprender, generar y transformar Ia informaci—n que circula a travŽs de los diferentes medios de comunicaci—n hoy existentes, se pone en juego la din‡mica de la interlocucion con el doble objetivo de servir de filtro a los diferentes acercamientos que, desde la interpretaci—n, se realizan a las diversas producciones simb—licas de los medios, as’ como para "definir" o "determinar", en estricto sentido social, el car‡cter de lo pertinente y v‡lido para una cultura y una sociedad.

Las exigencias del muevo milenio parecen estar dirigidas, entonces, hacia la valoraci—n de dos aspectos, fundamentales; la competencia para crear conocimiento a de la movilizaci—n de lo adquirido y la competencia parra sostener con justificaciones de peso el valor de verdad de lo creado. Estas justificaciones trascienden el campo eminentemente "acadŽmico" para entrar en el espacio m‡s amplio de las producciones culturales del conocimiento. La segunda competencia facilita as’ la validaci—n social y cultural del conocimiento a travŽs de la estrategia de la interlocuci—n.

2. Los principios de calidad, equidad y reconocimiento de la diversidad

una de las exigencias m‡s importantes que en la actualidad se hacen a la educaci—n y a la evaluaci—n tiene que ver con el papel que pueden jugar estos dos procesos en el reconocimiento de la diversidad, en la promoci—n de la equidad y en el fomento de la calidad.

La evaluaci—n concebida como pr‡ctica que puede generar transformaciones de car‡cter social y cultural debido a su cobertura y a la funci—n que cumple en el establecimiento, mantenimiento y desarrollo de par‡metros de acci—n educativa puede contribuir indirecta pero tal vez profundamente, en el reconocimiento de la diversidad de una naci—n.

La influencia de la evaluaci—n realizada a travŽs del examen, sobre los procesos de reconocimiento de la diversidad que se pueden hacer en el ‡mbito educativo, se posibilita tanto por la flexibilizaci—n de la estructura de evaluaci—n y por la opci—n que tendr‡ el estudiante para elegir diferentes pruebas de acuerdo con sus intereses y competencias, como por el hecho de plantear nuevas problem‡ticas objeto de evaluaci—n que tengan que ver directamente con este fen—meno. Este reconocimiento implica ampliar las formas de evaluar sin pasar por alto las bases comunes que caracterizan tanto los desarrollos de las diferentes disciplinas de conocimiento como el concepto mismo de unidad nacional.

Es con base en el reconocimiento de la importancia de la diversidad en un pa’s, que se puede plantear el sentido de la promoci—n de la equidad.

En los procesos evaluativos la equidad hace referencia a dos elementos. din‡micamente relacionados: (i) establecer condiciones. de juegos claras para todos y cada uno de los avaluados, se–alando con anticipaci—n las exigencias que se har‡n durante el proceso de evaluaci—n, y (ii) explicitar los presupuestos te—ricos-conceptuales de la evaluaci—n as’ como aquellos en los cuales se funda tanto la emisi—n de los resultados obtenidos por cada uno de los evaluados como el an‡lisis y la interpretaci—n de los mismos.

Se espera, como culminaci—n del reconocimiento de la diversidad y promoci—n de la equidad, as’ como del procedimiento que garantiza la validez y confiabilidad de los resultados de la evaluaci—n, cumplir con par‡metros de calidad y contribuir a la cualificaci—n de la evaluaci—n en los ‡mbitos particulares de la escuela.

3. Ios prop—sitos del examen

Desde su inicio en 1968, el examen de estado ha tenido como prop—sito fundamental apoyar los procesos que ponen en marcha las Instituciones de Educaci—n Superior para realizar la admisi—n de sus estudiantes.

Sin embargo, teniendo en cuenta la cobertura, la diversidad de la poblaci—n interesada en el tema particular del examen, el papel que Žste puede cumplir en la generaci—n de transformaciones en el contexto de la educaci—n, el momento de la aplicaci—n, la informaci—n recopilada en la pr‡ctica y las posibles interpretaciones que pueden hacerse de la misma y, en general, el impacto del examen en el sistema educativo (lo que ha propiciado que sea asumido como un indicador indirecto de la calidad de la educaci—n y como un regulador de los planteamientos curriculares de las instituciones educativas), se han planteado cinco prop—sitos fundamentales, a travŽs de los cuales se redimensiona el papel social del examen:

A) Servir como un criterio para el ingreso a la educaci—n superior. Con este objetivo, se evalœan las competencias de los estudiantes en las diferentes ‡reas contempladas en el examen y se proporciona informaci—n de car‡cter descriptivo para apoyar los procesos de admisi—n realizados por las instituciones.

B) informar a los estudiantes que aspiran a ingresar a la educaci—n superior acerca de sus competencias en cada una de las ‡reas evaluadas, con el ‡nimo de contribuir a la orientaci—n de su opci—n profesional.

C) Servir como criterio de autoevaluaci—n y retroalimentaci—n para las instituciones de educaci—n b‡sica y media, en el contexto de los lineamientos generales curriculares, la flexibilidad curricular y la diversidad cultural. Esto permitir‡ a las instituciones analizar en forma permanente sus Proyectos Educativos Institucionales y los Žnfasis que estŽn desarrollando, as’ como la puesta en marcha de eventuales ajustes a los mismos en los casos que segœn su consideraci—n as’ lo ameriten.

D) Constituirse como base e instrumento para el desarrollo de investigaciones y estudios de car‡cter cultural, social y educativo que permitan un mayor acercamiento al contexto evaluado y que retroalimenten el proceso de evaluaci—n realizado por el SNP. Las investigaciones que puedan realizarse acerca de las concepciones te—ricas que circulan en la educaci—n media en cada una de las ‡reas que componen el examen, de los posibles canales de interdisciplinariedad que se establecen entre Žstas, de las corrientes disciplinares que se enfatizan en la educaci—n media y sobre las diferencias que, en estos ‡mbitos y en el de las competencias y saberes, se presentan entre regiones y culturas, y acerca de las valoraciones que los estudiantes hacen del conocimiento y de la situaci—n del pa’s, por ejemplo, pueden contribuir tambiŽn a la realizaci—n de estudios de car‡cter social y cultural que ayuden a orientar pol’ticas y acciones gubernamentales en el terreno de la educaci—n.

E) Servir de criterio para otorgar beneficios educativos; como lo plantea el art’culo 99 de la ley 115 de 1994, y para que algunos estudiantes puedan validar cursos b‡sicos en los primeros semestres de la educaci—n superior.

4. La estructura general del examen

Con el prop—sito de responder a los planteamientos contemplados en la Ley General de Educaci—n, fundamentalmente en lo referido a los Proyectos Educativos Institucionales y a los Žnfasis que pueden ser puestos en marcha en las instituciones de educaci—n media, as’ como a lo establecido en los lineamientos curriculares para las ‡reas obligatorias y fundamentales, se tiene previsto que el examen de estado para ingreso a la educaci—n superior estŽ compuesto por un nœcleo comœn y un componente flexible.

Con esta estructura se busca poner en interacci—n din‡mica la decisi—n de reconocer la diversidad de opciones vocacionales de los estudiantes y de promover la equidad en el desarrollo de la evaluaci—n, con la necesidad de un marco comœn de referencia que permita contrastar el desarrollo b‡sico de las competencias de los estudiantes en el contexto de las ‡reas y disciplinas del conocimiento, y resaltar la importancia reconocida a las ‡reas obligatorias y fundamentales.

A) Nœcleo comœn. En este componente, que ser‡ presentado por todos Ios estudiantes, se evalœan las competencias b‡sicas contextualizadas en las disciplinas de las Ciencias Naturales (Biolog’a, F’sica y Qu’mica), de las Ciencias Sociales (Geograf’a, Historia y Filosof’a), Matem‡ticas, Lenguaje e Idiomas.

Idiomas dejar‡ de ser electiva y se convertir‡ en obligatoria y opcional, es decir que el estudiante deber‡ presentar una prueba de un idioma extranjero pero tiene la posibilidad de elegir en cual lo har‡ teniendo en cuenta que se ofrecen como opciones inglŽs, francŽs y alem‡n. Los objetivos fundamentales de esta propuesta son los de contribuir a los procesos de modernizaci—n de la educaci—n y de responder tanto a las exigencias planteadas en la Ley General de Educaci—n como a las necesidades del pa’s en el contexto de la internacionalizaci—n y la globalizaci—n.

B) Componente flexible. Con este componente se pretende evaluar las competencias en niveles de profundizaci—n de los contextos disciplinares y en contextos de situaciones problem‡ticas que implican la integraci—n de elementos de distintas disciplinas. Este componente est‡ articulado en torno a dos l’neas: profundizaci—n e interdisciplinar.

La l’nea de profundizaci—n evaluar‡ las competencias de los estudiantes en contextos disciplinares de mayor nivel de complejidad, con la intenci—n de brindar informaci—n que les permita a ellos diferenciar sus fortalezas y les sirva como un indicador en el momento de elegir una opci—n profesional. Entre otros aspectos, esta l’nea pretende responder a los prop—sitos educativos segœn los cuales se espera que un estudiante profundice en un campo del conocimiento o actividad de acuerdo con sus intereses y capacidades.

Se pretende as’, orientar al estudiante para la elecci—n de una opci—n profesional, mostrando sus fortalezas y debilidades en las ‡reas de profundizaci—n que Žl elija y retroalimentar de manera m‡s directa a las instituciones educativas al servir como un instrumento de autoevaluaci—n.

Por su parte, la l’nea de interdisiplinariedad intenta responder a los prop—sitos educativos segœn los cuales un sujeto que egresa de la educaci—n media debe poder desenvolverse con Žxito en distintos escenarios socioculturales como el de la universidad, el de los espacios laborales y, en general, en las situaciones problem‡ticas que se presentan en la vida cotidiana. Por ello se tiene previsto que esta l’nea sea estructurada alrededor de problem‡ticas actuales, como por ejemplo la problem‡tica medio ambiental o el fen—meno social y cultural de los medios masivos de comunicaci—n.

El estudiante seleccionar‡ una prueba de la l’nea interdisciplinar, en la cual contar‡ con tres opciones, y tres pruebas de profundizaci—n distribuidas en las diferentes sesiones, segœn su interŽs por autoevaluarse y por tener mayores y mejores indicios para tomar una decisi—n en relaci—n con su opci—n profesional.

5. El objeto de la evaluaci—n: Competencias

El examen tendr‡ como objeto de evaluaci—n las competencias de los estudiantes en dos tipos de contextos: (1) los contextos disciplinares de algunas de las ‡reas de formaci—n obligatoria y fundamental para la educaci—n b‡sica y media y (2) los contextos interdisciplinares. La evaluaci—n en estos dos tipos de contextos tiene como objetivo b‡sico poder reconocer la manera como los estudiantes ponen en juego sus competencias en el espacio de lo que hist—rica y culturalmente ha sido aceptado como v‡lido en cada una de las ‡reas del conocimiento a evaluar. Asimismo, pretende valorar la competencia de los estudiantes en problem‡ticas que exigen el di‡logo de algunos saberes propios de las disciplinas.

Competencia es un "saber hacer en contexto", es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias espec’ficas del mismo. En el examen de estado las competencias se circunscribir‡n a las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo que el estudiante pone en juego en cada uno de los contextos disciplinares que hacen referencia, por su parte, al conjunto m—vil de conceptos, teor’as, historia epistemol—gica, ‡mbitos y ejes articuladores, reglas de acci—n y procedimientos espec’ficos que corresponden a un ‡rea determinada.

Acciones de tipo interpretativo

Comprenden las acciones orientadas a encontrar el sentido de un texto, de una proposici—n, de un problema, de una gr‡fica, de un mapa, de un esquema, de los argumentos en pro o en contra de una teor’a o de una propuesta, entre otras; es decir, se funda en la reconstrucci—n local y global de un texto.

Acciones de tipo argumentativo

Involucran todas aquellas acciones que tienen como fin dar raz—n de una afirmaci—n y que se expresan en la explicitaci—n de los por quŽ de una proposici—n, en la articulaci—n de conceptos y teor’as con el ‡nimo de justificar una afirmaci—n, en la demostraci—n matem‡tica, en la conexi—n de reconstrucciones parciales de un texto que fundamenten la reconstrucci—n global, en la organizaci—n de premisas para sustentar una conclusi—n, en el establecimiento de relaciones causales, etc.

Acciones de tipo propositivo

Hacen referencia a las acciones de generaci—n de hip—tesis, de resoluci—n de problemas, de construcci—n de mundos posibles a nivel literario, de establecimiento de regularidades y generalizaciones, de proposici—n de alternativas de soluci—n a conflictos sociales, de elaboraci—n de alternativas de explicaci—n a un evento, a un conjunto de eventos, o a una confrontaci—n de perspectivas presentadas en un texto, etc.

Atendiendo al hecho de que estas acciones s—lo se validan en el contexto de las disciplinas a evaluar y que adquieren una expresi—n particular en cada una de ellas, las competencias pueden ser denominadas de manera diferente en cada una de las ‡reas y no necesariamente se evalœan a travŽs de las mismas actuaciones. As’ por ejemplo, mientras en el ‡rea de idiomas se habla de "competencia lingŸ’stica " en el ‡rea de ciencias naturales se habla de una "competencia para establecer condiciones ".

6. Propuestas evaluativas en cada ‡rea

La propuesta general es el marco en el cual se fundamentan los planteamientos de evaluaci—n de las ‡reas que conforman el examen. En cada una de ellas se presentan, a manera de s’ntesis, los presupuestos disciplinares y educativos que articulan su propuesta, as’ como los aspectos particulares de las competencias a evaluar.

6.1 Ciencias Naturales

La evaluaci—n en el ‡rea de Ciencias Naturales se ubica en la discusi—n acerca de dos puntos neur‡lgicos que fundamentan la evaluaci—n, estos son, una visi—n contempor‡nea de las ciencias naturales y las pretensiones de una educaci—n en ciencias acordes con esta visi—n y en sinton’a con el momento educativo actual.

Lo que se ha entendido por ciencias naturales ha variado de acuerdo con las din‡micas que se han generado en los diferentes momentos de su historia. Durante algœn tiempo se enfatiz— en su expresi—n como conjuntos de teor’as formalizadas para describir y explicar los "fen—menos naturales", atribuyendo toda la importancia a sus "productos", es decir a las teor’as, postulados o leyes all’ construidos.

Sin desconocer la importancia de esos "productos", dada precisamente por la historicidad del conocimiento disciplinar, y acorde con una concepci—n de conocimiento como construcci—n cultural de significado, ha cobrado vigencia el car‡cter de las ciencias como actividad cultural. Sustentados en esta idea, tres puntos de vista caracterizan a las ciencias naturales: Disciplinar, Interdisciplinar e Integral. Los dos primeros hacen referencia expl’cita a la naturaleza de los problemas abordados desde estas ciencias y a sus procedimientos, y el œltimo punto enf‡tica en su naturaleza como campo del actuar humano.

La posibilidad de delimitar problemas o situaciones para ser abordados espec’ficamente por cada una de las ciencias que conforman el ‡rea y el reconocimiento de los referentes te—ricos desde los cuales se contemplan el estado las interacciones y din‡mica de los sistemas circunscritos a cada disciplina, son algunos de los elementos que permiten una aproximaci—n disciplinar. La perspectiva interdisciplinar contempla aquellos problemas o eventos para cuyo abordaje y soluci—n se requiere relacionar referentes te—ricos y pautas de acci—n de la Biolog’a, la F’sica y la Qu’mica. Involucrar en la aproximaci—n de una situaci—n otros elementos que hacen parte de una ciencia como construcci—n hist—rica y cultural, es decir, considerar no s—lo las pautas de acci—n y referentes te—ricos, sino visualizar adem‡s, las complejas relaciones que se establecen entre ciencia, tecnolog’a y ambiente, configura la perspectiva que se ha llamado integral.

De acuerdo con los prop—sitos de la educaci—n b‡sica y media surge la necesaria reflexi—n por la valoraci—n, es decir, por el sentido y funci—n que se le da a las ciencias naturales en el ‡mbito educativo y por las competencias que se pretenden formar con Žstas.

Esta valoraci—n sitœa la discusi—n desde tres referentes: Las propuestas y concepciones expresadas en los lineamientos curriculares para esta ‡rea de formaci—n, las investigaciones educativas en el campo de las ciencias naturales y los estudios que abordan este aspecto y que tienen sus fundamentos en ‡reas como la antropolog’a, la sociolingu’stica o la psicolog’a cultural.

Los lineamientos curriculares, referentes neur‡lgicos para el momento de transformaci—n que se est‡ dando en nuestro sistema educativo, plantean una propuesta que, a nuestro parecer, reconoce las necesarias aproximaciones disciplinar, interdisciplinar e integral en el tratamiento educativo de las ciencias naturales.

Las investigraciones sobre "ense–anza de las ciencias" iniciadas en la dŽcada de los 70 atendiendo al fracaso de los estudiantes en su aprendizaje, han contemplado diversos y complejos aspectos de este campo, coincidiendo en asumir que las ciencias naturales y su aprendizaje significativo, son un elemento esencial para interpretar la cultura contempor‡nea e interactuar en ella, y por ende para el desarrollo cient’fico de un pa’s.

Teniendo en cuenta lo anterior se considera que la formaci—n en un ‡rea particular, espec’ficamente en el campo de las ciencias naturales, se orienta al desarrollo de lo que podr’a denominarse dimensiones del actuar humano es decir hermenŽutica, Žtica y estŽtica que se expresan en distintas competencias en cada campo del actuar humano. Esta perspectiva af’n con una visi—n de las ciencias como actividades culturales, nos remite a considerar la educaci—n en ciencias naturales como posibilitadora de la formaci—n y desarrollo de competencias del estudiante para interactuar significativamente en tres ‡mbitos de actuaci—n, a saber, AcadŽmico, Laboral y Cotidiano.

AcadŽmico: implica poner en juego las competencias b‡sicas para interactuar de manera exitosa en los contextos disciplinares (Biolog’a, F’sica o Qu’mica), lo cual supone el manejo de sus referentes te—ricos y pautas de acci—n. Se orienta a la posibilidad de "hacer ciencia"; requisito b‡sico para el desarrollo cient’fico del pa’s.

Cotidiano: En este ‡mbito se ponen en juego las acciones que le permiten al sujeto desenvolverse como "consumidor" cr’tico ante las innovaciones tecnol—gicas y cient’ficas.

Laboral: El car‡cter integral de este ‡mbito permite afirmar que las actuaciones que en Žl se realicen tienen como paradigma las competencias que se desarrollan en los contextos disciplinares e interdisciplinares, esto significa que el patr—n de referencia para desenvolverse en este ‡mbito esta dado por el saber-hacer en las ciencias naturales y sujeto a la validaci—n por parte de pautas espec’ficas marcadas por el espacio laboral.

Los planteamientos precedentes sobre ciencias naturales y educaci—n constituyen el escenario que articula y fundamenta la propuesta evaluativa para esta ‡rea en el contexto del nuevo examen de estado. Acorde con la noci—n de competencia como las acciones que un sujeto realiza cuando interactœa significativamente en un contexto, a continuaci—n se describen aquellas que se pretenden evaluar en situaciones problema de cada una de las disciplinas que conforman el ‡rea.

Competencia para establecer condiciones. Engloba acciones de tipo argumentativo para describir el estado, interacciones o din‡mica de un evento o situaci—n y por tanto tiene que ver con el condicionamiento cualitativo y cuantitativo de las variables pertinentes para el an‡lisis de una situaci—n.

Competencia para interactuar situaciones. Involucra todas las acciones que tienen con las maneras de comprender afirmaciones, gr‡ficas, cuadros o esquemas en relaci—n con situaciones, eventos o problemas. En ella se incluyen acciones como identificaci—n de esquemas ilustrativos correspondientes a una situaci—n, identificaci—n de la gr‡fica que relaciona adecuadamente dos variables, etc.

Competencia para plantear y contrastar hip—tesis. Abarca las acciones orientadas a proponer posibles relaciones para que un evento pueda ocurrir y a proponer regularidades v‡lidas para un conjunto de situaciones o eventos aparentemente desligados.

Competencia para valorar el trabajo en ciencias naturales. De acuerdo con la perspectiva integral propuesta, esta competencia involucra todas las acciones orientadas a la toma de posici—n con respecto a las actividades asociadas al trabajo en ciencias.

La competencia para valorar el trabajo en ciencias tiene fines investigativos y pretende presentar tendencias grupales y no individuales.

Estas actuaciones, que s—lo tienen sentido en relaci—n con el contexto en que se realizan y que son las que permiten al estudiante compartir el trabajo de una comunidad espec’fica y delimitar ciertos significados, se evalœan en situaciones problema de los contextos de la Biolog’a, la F’sica y la Qu’mica. Esto implica en primera instancia definir un cuerpo coherente y significativo de referentes que configuren el contexto para cada una de estas ciencias, es decir definir el contexto disciplinar; coherente en el sentido en que sean expl’citas las articulaciones entre los que entre referentes te—ricos y acciones; y significativo en la medida en que el estudiante pueda establecer relaciones entre este cuerpo de conocimientos y su contexto.

Dichos referentes son resconstrucciones de las preguntas o problemas a los cuales se ha intentado dar respuesta desde estas ciencias en su devenir hist—rico-epistemol—gico y que articulan diferentes conceptos. Es as’ que la reflexi—n por la coherencia y significatividad antes mencionadas permite tomar distancia de la evaluaci—n basada en listas de temas, comœnmente cuestionada.

Para el nœcleo comœn, y de conformidad con la perspectiva disciplinar propuesta, se plantean situaciones que hacen Žnfasis en una de las preguntas de dichos referentes. En la l’nea de profundizaci—n se evaluar‡n estas competencias en situaciones problema que implican relacionar conceptos de al menos dos referentes de una disciplina.

En la figura 2 se esquematizan los referentes te—ricos para las disciplinas a evaluar y desde los cuales se da cuenta del estado interacciones y din‡mica de los sistemas o situaciones problema en cada una de ellas. La conceptualizaci—n de dichos referentes es la base de las competencias de un estudiante en estas disciplinas.

6.2. Ciencias Sociales

En el ‡rea de Ciencias Sociales se han venido introduciendo cambios en sus formas de evaluaci—n que respondieron, en un primer momento, a las modificaciones realizadas al curr’culo con el Decreto 1002 de 1984 y, posteriormente, a las exigencias evaluativas planteadas por las transformaciones que se est‡n dando en los ‡mbitos de la cultura, la sociedad y el conocimiento, y por los lineamientos introducidos en la Ley General de Educaci—n, Ley 115 de 1994.

El Decreto 1002, que criticaba la rigidez del curr’culo anterior, su excesivo Žnfasis en los contenidos y el poco acercamiento de los programas a la cotidianidad de la escuela, planteaba la importancia de orientar la educaci—n hacia la cr’tica y el an‡lisis de los conocimientos y fen—menos sociales en oposici—n a la simple asimilaci—n de contenidos y a la descripci—n de hechos. As’, a partir de 1993, se ha venido realizando una evaluaci—n que intenta privilegiar el an‡lisis y la cr’tica de los conocimientos, desplazando al m‡ximo el interŽs de una evaluaci—n centrada en los contenidos.

Posteriormente, se asume las implicaciones que para la educaci—n tienen las nuevas concepciones de la cultura, la sociedad y el conocimiento. Se trata de reconocer e involucrar en la evaluaci—n la complejidad social y cultural, caracterizada b‡sicamente por los cambios acelerados en la forma de concebir la realidad y de interactuar con ella.

En este contexto, se parte de la concepci—n de las Ciencias Sociales como ciencias de la comprensi—n, cuyo car‡cter hermeneutico constituye la base de la investigaci—n de la relaciones establecidas por el hombre en su situaci—n hist—rica y de las construcciones te—ricas elaboradas en torno a ella. Se trata de acceder a la interpretaci—n de los acontecimientos que articulan los contextos culturales espec’ficos de la vida en sociedad, pues s—lo en ellos adquieren los problemas sociales su autŽntico significado.

En esta concepci—n, la realidad social se articula en interacciones que el hombre realiza con el contexto. Estas interacciones expresan la multiplicidad de sentidos acerca del ser y del que hacer humano, lo que permite establecer una especie de red de significados que configuran la realidad. Por este motivo, las Ciencias Social es centran su reflexi—n te—rica en la explicitaci—n de las distintas formas como el hombre se aproxima al mundo y al otro en su proceso de producci—n de sentidos.

El Žnfasis otorgado a la comprensi—n permite que las ciencias sociales sean definidas como ciencias de las discusiones ya que la interpretaci—n que realizan de los contextos sociales, a partir de la interacci—n, se desarrolla a travŽs de la confrontaci—n argumentada de los saberes, de los contextos espec’ficos y, en general, de los diversos sentidos que circulan en la vida social. Este di‡logo supone un proceso argumentativo que permite al hombre participar en la construcci—n de la sociedad.

En este proceso de significaci—n y de construcci—n de sentido, mediado por la relaci—n intersubjetiva, cada actor social pone en juego una serie de competencias que le permiten hacer uso del acopio de conocimientos y experiencias en cada contexto particular. Por ello, en el caso de Ciencias Sociales se han determinado como objeto de evaluaci—n las competencias, ya que ellas permiten al estudiante generar procesos de interpretaci—n, argumentaci—n y proposici—n para la soluci—n de la situaci—n problem‡tica que se les plantea.

La competencia interpretativa hace referencia a los actos que un sujeto realiza con el prop—sito de comprender lo planteado o dicho en un texto o en una situaci—n espec’fica. La interpretaci—n participa en la construcci—n del sentido por ser una acci—n contextualizada en la cual las relaciones de significaci—n que estructuran dicho texto o situaci—n, determinan el modo de su comprensi—n. En el proceso de interpretaci—n son necesarias las acciones que vinculan y confrontan los aspectos significativos que est‡n en juego en las situaciones y en los textos. As’, al interpretar, el sujeto pone de manifiesto el modo como ha asumido las diferentes estructuras significativas que configuran el texto.

La competencia argumentativa consiste en hacer expl’citas las razones y motivos que dan cuenta del sentido de una situaci—n, de un texto o de un contexto espec’fico. No s—lo debe ser entendida como aquella acci—n propia del di‡logo personal, donde el otro puede explicitar su punto de vista en una relaci—n directa y ser escuchado y valorado, sino como una acci—n contextualizada que busca dar explicaci—n de las ideas que dan sentido a una situaci—n o que articulan un texto. En tal caso, al estudiante no se le exige argumentar desde un discurso "personal" previamente definido, desconociendo el contexto espec’fico de significaci—n (texto), sino desde la din‡mica misma que se desata en la interacci—n establecida con los diferentes significados que circulan y articulan dicho texto.

La competencia propositiva es una actuaci—n cr’tica y creativa, caracterizada por plantear opciones o alternativas de soluci—n a las problem‡ticas suscitadas por una situaci—n o explicitadas en un texto. La validez de tales alternativas est‡ garantizada por la estructura significativa promovida en el texto, es decir, por las posibilidades de significaci—n propias de Žste. En el caso de la evaluaci—n, las posibilidades de construcci—n de un nuevo sentido est‡n limitadas por el contexto de significaci—n ofrecido en la pregunta. El estudiante expresa las proposiciones o perspectivas de an‡lisis que el texto le permite, de acuerdo con el horizonte de sentido que despliega su lectura. Lo que distingue la actuaci—n propositiva es la formulaci—n o producci—n de un nuevo sentido que no aparece en el texto sino que es expresado en los tŽrminos de la confrontaci—n, la refutaci—n o las alternativas de soluci—n.

Estas competencias se evalœan en los contextos disciplinares de las ciencias sociales, teniendo en cuenta que dichas competencias no implican el establecimiento de niveles entre si, pues no existe un orden jer‡rquico entre ellas que permita afirmar que, por ejemplo, la acci—n de argumentar sea m‡s compleja que la acci—n de interpretar.

La propuesta implica una evaluaci—n de los contextos disciplinares, esto es de la interacci—n y reconstrucci—n de los problemas que articulan la producci—n de Ios saberes de las disciplinas, en este caso de la historia, la geograf’a y la filosof’a. Para los prop—sitos de la evaluaci—n de las ciencias sociales, los contextos de estas disciplinas, se denominan ‡mbitos o campos de refexi—n. Estos se entienden como los problemas fundamentales que suscitan la reflexi—n y construcci—n del saber de cada un a de estas disciplinas y por ello no pueden ser entendidos como simple instrumento o mediaci—n para explicar la realidad social, ya que siendo producto de experiencias hist—ricas y culturales determinadas, son parte esencial y constitutiva de esta misma realidad.

Resulta comprensible pensar que al hablar de ‡mbitos no se trata de conceptos universales abstractos sino de una pluralidad de sentidos que dependen del contexto en el cual sean analizados. Por el lo, no son definiciones acabadas si no ‡mbitos generales, en la medida en que integran toda una serie de elementos que permiten alcanzar una visi—n de conjunto del fen—meno en cuesti—n. Tales ‡mbitos apuntan a la comprensi—n de las relaciones y de los v’nculos de la construcci—n del sentido de un fen—meno m‡s all‡ de limitarse a s’ntesis descontextualizada y homogŽnea del mismo.

Para esta propuesta, el nœcleo comœn evalœa las competencias ya mencionadas en los contextos de la historia, la filosof’a y la geograf’a. En el componente flexible, se evalœan las mismas competencias y los mismos contextos pero en distintos niveles de complejidad.

6.3. Idiomas

El idioma extranjero en nuestro contexto social ha adquirido un mayor auge en las circunstancias educativas actuales. La internacionalizaci—n de la econom’a, el pluriculturalismo y el desarrollo cient’fico y tecnol—gico, requieren que la poblaci—n estudiantil adquiera las herramientas necesarias para enfrentar los retos de la globalizaci—n. En este contexto, la apertura al conocimiento de otra lengua es la que permite intercambiar informaci—n con hablantes de lenguas for‡neas, dando as’ lugar al intercambio cultural. Es casi imposible pretender ense–ar una lengua en tŽrminos comunicativos, sin abordar aspectos culturales tanto de la lengua de partida como de la lengua objetivo. Adicionalmente, acceder a otras culturas brinda, por una parte, la oportunidad de adquirir una formaci—n educativa y profesional integral acorde con las exigencias de nuestra sociedad, y por otra, contribuye a desarrollar las estructuras de pensamiento que dicha sociedad demanda.

En este contexto el idioma se concibe como una lengua extranjera, en donde su aprendizaje se da fundamentalmente en un ‡mbito escolar y su uso no responde necesariamente a los prop—sitos de una lengua materna. De esta manera se establece una diferencia significativa con lo que se entiende por segunda lengua, es decir, por un idioma que se usa y se adquiere con las mismas caracter’sticas que una lengua materna. Esto no significa, sin embargo, que socialmente no se presenten espacios en donde una lengua extranjera pueda ser desarrollada como segunda lengua.

En nuestro contexto educativo el prop—sito de la ense–anza de una lengua extranjera se da desde dos puntos de vista: (1) en tŽrminos exclusivamente instrumentales y (2) en tŽrminos, m‡s amplios, del uso de la lengua como un veh’culo de comunicaci—n y expresi—n del pensamiento.

La evaluaci—n en esta disciplina, toma como punto de partida esta segunda l’nea y pretende evaluar la competencia lingŸ’stica en el nœcleo comœn, y la pragm‡tica en el componente flexible. La lengua puede ser vista como sistema en donde se deben reconocer todos los elementos que la componen y que constituyen un todo, o como medio de expresi—n de cultura y forma de aprehensi—n de conocimiento. La idea de evaluar estas dos competencias, radica en la necesidad de dar raz—n de estos dos elementos.

El primero hace Žnfasis en el conocimiento que el individuo debe tener del c—digo lingŸ’stico, y el segundo apunta a capacidad que tiene Žste de usar el c—digo lingŸ’stico al establecer relaciones entre Žl, lengua y sociedad.

Dentro de la competencia lingŸ’stica se hace una distinci—n entre la competencia gramatical y la textual. La primera se refiere al manejo y/o dominio del c—digo lingŸ’stico por parte del usuario, que se evidencia en el conocimiento de vocabulario, reglas de pronunciaci—n y de deletreo, formaci—n y funci—n de palabras, estructuras de la oraci—n (aspectos morfosint‡cticos), reconocimiento de significados (aspectos sem‡nticos), entonaci—n.

Por su parte la competencia textual se refiere a la habilidad que debe desarrollar el individuo para combinar ideas y lograr una cohesi—n y una coherencia textual. Estos conceptos se relacionan con niveles sint‡cticos (cohesi—n) y sem‡nticos (coherencia). En conclusi—n, la cohesi—n hace referencia a la forma como est‡n relacionados los textos dentro de un discurso o a las formas como Žstos se conectan mediante estructuras lingŸ’sticas y la coherencia es vista como la unidad textual con sentido.

En la Competencia textual se pueden identificar, por un lado, elementos de cohesi—n como uso de pronombres, conectores (conjunciones, adverbios, palabras de transici—n) etc., y por otro, la organizaci—n ret—rica del texto en donde se distinguen las relaciones paradigm‡ticas y sintagm‡ticas. Entendidas las primeras como el proceso de selecci—n de elementos adecuados dentro de la gama de posibilidades que la lengua ofrece (ejemplo: I like English / l love English). En cuanto a las relaciones sintagm‡ticas, Žstas hacen referencia a los niveles de concordancia o de adecuaci—n entre los elementos de un texto (ejemplo: concordancia en nœmero a book, some books) y a la forma como se debe estructurar un texto (ejemplo: preposition + V ing).

La competencia pragm‡tica la cual ser‡ considerada con mayor Žnfasis en la l’nea de profundizaci—n, hace referencia al uso funcional que se le da a la lengua dependiendo del contexto donde se produce. Para trabajar esta competencia se establecen dos subcompetencias: la ilocutiva y la sociolingu’stica.

Se entiende por competencia ilocutiva el manejo que una persona tiene de la lengua para satisfacer sus prop—sitos comunicativos dependiendo de las situaciones en las que se encuentra. Para lograr dicha competencia, es necesario desarrollar las habilidades para expresar ideas y emociones, ense–ar, aprender y resolver problemas, ser creativos, y hacer cosas. En otras palabras, lo que se pretende en esta competencia es detectar las habilidades que el individuo posee para narrar, describir, persuadir y preguntar.

La competencia sociolinguistica hace referencia al uso de la lengua, teniendo en cuenta los diferentes contextos comunicativos. Se pretende que con esta competencia se puedan reconocer dialectos, registros, canales, la naturalidad en el uso del lenguaje, la comprensi—n de los referentes culturales y las diferentes figuras de habla. En otra palabras, se espera que se identifiquen t—picos, se determinen los roles de los participantes y los escenarios, se reconozca el estilo y los registros de las actuaciones lingŸ’sticas.

Es de resaltar que las competencias propuestas para cada uno de los componentes del examen no son restrictivas en tanto que, su abordaje o evaluaci—n puede darse en cualquiera de Ios dos componentes teniendo en cuenta niveles b‡sicos en el comœn y niveles de mayor complejidad en el flexible. Esto quiere decir, que tomando como ejemplo, la competencia pragm‡tica, Žsta puede ser evaluada en el nœcleo comœn contemplando elementos b‡sicos de uso de la lengua extranjera.

Las competencias antes mencionadas ser‡n evaluadas en situaciones comunicativas, gr‡ficas, di‡logos, construcciones gramaticales contextualizas y textos.

En el nœcleo comœn el estudiante tendr‡ la posibilidad de escoger dentro de un grupo de opciones, que inicialmente estar‡ conformado por las pruebas de InglŽs, FrancŽs y Alem‡n. Ofrecer tres pruebas de lengua extranjera diferentes se sustenta entre otras cosas, porque:

È En la medida que el estudiante tenga la opci—n de escoger una lengua extranjera, el examen debe brindarle la posibilidad de hacer su elecci—n dentro de un grupo variado de opciones. Esta variedad se ve circunscrita a estas tres pruebas, de una parte, por el reconocimiento social de las mismas y, de otra, por el hecho de ser las de mayor demanda educativa. Actualmente, se estudia la posibilidad de incluir otra u otras pruebas de lengua extranjera, que sean susceptibles de ser evaluadas a la poblaci—n de educaci—n media con que cuenta el pa’s.

È La Ley General de Educaci—n plante— la obligatoriedad de la ense–anza de por lo menos un idioma extranjero en la educaci—n B‡sica y Media, en nuestro pa’s, dejando as’, la posibilidad para que los diferentes establecimientos educativos hicieran dicha elecci—n, acorde con las especificidades de su Proyecto Educativo institucional.

6.4 Lenguaje

Adem‡s de los elementos mencionados en la parte general, la propuesta evaluativa en lenguaje ha tenido como base los desarrollos te—ricos y los an‡lisis realizados a partir de la evaluaci—n de la educaci—n b‡sica realizados desde 1991, apoyados en las teor’as del lenguaje, tales como: el an‡lisis discursivo, la semi—tica de la recepci—n, la textolingu’stica y el enfoque sem‡ntico comunicativo.

Concebimos el lenguaje como la base de formaci—n del universo conceptual que permite al sujeto abstraer la realidad, conceptualizarla, simbolizarla e interpretarla. Es por el lenguaje que el hombre significa la realidad, se constituye como sujeto y crea y recrea la cultura de la cual hace parte.

Desde esta noci—n de lenguaje se modifica sustancialmente la perspectiva del trabajo en la prueba en la medida que el centro de atenci—n est‡ en la competencia, puesto que el lenguaje ya no se considera como algo externo al sujeto, sino como aquello que lo construye como tal.

Si el sentido del lenguaje es la constante din‡mica entre el sujeto y su realidad, entonces entendemos la competencia del sujeto como la posibilidad de instalarse en forma significativa en la cultura.

En este sentido, el hablar de competencia implica la posibilidad de Žsta de manifestarse en contextos espec’ficos que, a su vez, permiten su objetivaci—n. Por otra parte, consideramos importante se–alar que existen aspectos b‡sicos (o contextos espec’ficos) en donde las competencias se manifiestan y, por lo tanto, ser‡n estos los privilegiados en la evaluaci—n. Partiendo del supuesto de que no es posible acceder directamente a una competencia en particular, sino a travŽs de las actuaciones de los sujetos, se adopta el an‡lisis del discurso como herramienta que permite indagar por la manera como se organizan e interrelacionan los distintos componentes textuales que aportan a la construcci—n del sentido. El discurso es una creaci—n social en donde confluyen elementos hist—ricos, psicol—gicos y culturales que, manifiestos en pr‡cticas comunicativas. se inscriben en sistemas organizados de tal manera el discurso se evidencia como una forme de conciliaci—n de deseos e intereses entre los participantes de la cultura, conciliaci—n entre lo que se quiere decir y las imposiciones ideol—gicas y pragm‡ticas de la sociedad y los sujetos. As’ mismo, existen factores intr’nsecos importantes en el discurso, aspectos semi—ticos que se caracterizan no ya por lo que se dice o manifiesta latentemente si no por lo que se hace decir.

Aunque el discurso puede manifestarse por medios lingŸ’sticos y no lingŸ’sticos, para el caso de la evaluaci—n que nos ocupa, nos concentraremos en el an‡lisis del discurso escrito como unidad sem‡ntica relaciona que escenariza no s—lo el saber sino tambiŽn la diversidad social y cultural y, la incidencia de la toma de conciencia de este proceso funcional en la modificaci—n de los esquemas cognoscitivos de los estudiantes y en el desarrollo hacia mayores niveles de dominio discursivo. En este ‡mbito, el trabajo de an‡lisis de los textos debe apuntar a la soluci—n de preguntas tales como: ÀQuŽ dice el texto? ÀPara quŽ lo dice? ÀQuiŽn lo dice? ÀPor quŽ lo dice? ÀPara quiŽn lo dice? ÀCu‡ndo lo dice? ÀD—nde lo dice? ÀC—mo lo dice? ÀDesde d—nde lo dice? ÀCon quŽ intenci—n lo dice?

Se considera que la resoluci—n de preguntas como las anteriores, aporta a la comprensi—n de la manera como opera el lenguaje en el discurso y permite al estudiante ubicar la informaci—n que requiere en un momento dado. Lo que permite, tambiŽn, acceder a la manera como se est‡ desarrollando la competencia de los estudiantes.

La evaluaci—n se centrar‡ en el an‡lisis de distintos tipos de textos, sobre los cuales se construyen los ’tems de la prueba. Estos se han clasificado preliminarmente en: textos gr‡ficos (carteles, historietas y caricaturas), ensayos (en y sobre literatura), cotidianos (cartas, period’sticos y textos de informaci—n cient’fica) y literarios (cuentos, f‡bulas, poemas, teatro, etc.). Esta tipolog’a textual m‡s que obedecer a un estudio detallado sobre las formas y tipos discursivos, se ha sostenido, hasta el momento, bajo la idea de presentar a los estudiantes textos de uso cotidiano en la escuela, cuyas superestructuras e intencionalidades marcan diferencias en las competencias que debe poner en juego el estudiante en una evaluaci—n como la propuesta.

El trabajo con el texto se realiza desde dos perspectivas: una "sobre el texto", que corresponde a lo que se denomina nœcleo comœn, y la otra "desde el texto", que nos remite a lo que ser‡ la profundizaci—n de la prueba. En la primera se hace Žnfasis en la comprensi—n local y global (entendidas estas dimensiones como formas de acercamiento a los planos textuales). Las preguntas, que se ubican en esta primera etapa, proponen al estudiante una reflexi—n en torno a: quŽ dice el texto (sem‡ntica textual o macro estructura), c—mo lo dice (sintaxis textual o micro estructura), quiŽn y para quiŽn lo dice, para y por quŽ lo dice (pragm‡tica del textual o relaci—n texto contexto). En la segunda, las dimensiones a evaluar ser’an: la intertextualidad y el an‡lisis cr’tico, lo que permitir‡ establecer c—mo el estudiante relaciona un determinado texto con otros y c—mo discute y/o valora las hip—tesis planteadas por un texto a partir de su experiencia con otros textos.

De esta manera, el proceso reconstructivo del texto, al que se enfrenta el estudiante en el momento de la lectura, va desde un nivel literal (donde el referente comunicativo no se aparta del texto) hasta un nivel cr’tico intertextual (donde el referente del texto se cuestiona a partir o en relaci—n con otros textos).

Como se ilustra en la figura 3, la evaluaci—n se sustenta en tres ejes, los cuales parten de tres exigencias que le hace la prueba al estudiante:

• Movilizaci—n de informaci—n -eje Y- . Esta movilizaci—n de informaci—n nos da cuenta de la manera como el estudiante, para resolver una pregunta, prioriza saberes escolares, relacionados con el lenguaje como objeto de conocimiento en ‡reas b‡sicas como lingŸ’stica y literatura, o saberes extraescolares relacionados con aspectos cotidianos o socioculturales.

• Ubicaci—n de la informaci—n -eje Z-. La estrategia de evaluaci—n que proponemos ha ensayado distintas formas de abordar los textos. Se parte de lo general a lo particular o de lo particular a lo general. Esto conlleva que la informaci—n que requiere el estudiante, para resolver una pregunta, se halle en una palabra, una frase particular, en un p‡rrafo, o en el texto en general. De esta manera tenemos en cuenta lo micro, palabras clave; lo local, proposiciones; o lo global, conjugaci—n de macroproposiciones.

• Nivel de an‡lisis del texto - eje X-. Este punto da cuenta del an‡lisis de los distintos elementos que componen el texto, tales como los relacionados con la microestructura, la macroestructura y la superestructura.

Estos tres ejes se conjugan para dar cuenta del proceso de semantizaci—n que realiza el estudiante, el cual le permite acceder a los sentidos que porta el texto. Por ello, las preguntas que se elaboran indagan por las particularidades de cada tipo de texto.

Finalmente se considera que este tipo de evaluaci—n permite: (a) establecer un recorrido a diferentes niveles del proceso de comprensi—n e interpretaci—n a los cuales accede el estudiante segœn sean sus experiencias lectoras lo que implica un acercamiento al desarrollo cognoscitivo y no la verificaci—n de la adquisici—n de un saber preestablecido; (2) que el sujeto que presenta la prueba ponga en juego aspectos creativos que ayudan al desarrollo de sus esquemas cognitivos, convirtiŽndose en una prueba que pretende ser pedag—gica; (3) ante el proceso de selecci—n de aspirantes a la educaci—n superior, determina c—mo el estudiante comprende e interpreta diferentes clases de textos, c—mo se "mueve" dentro de ellos, haciendo uso de sus conocimientos b‡sicos en el ‡rea y de sus conocimientos culturales; (4) brinda informaci—n sobre los conocimientos espec’ficos que, sobre el ‡rea, posee o no el estudiante (componente flexible) y, en su nivel descriptivo, una orientaci—n para la escogencia de la carrera universitaria segœn sea su desempe–o en la prueba.

Por œltimo, se–ala que la imposibilidad de evaluar la producci—n escrita de los estudiantes no permite ver de manera m‡s global aquello que se ha llamado la competencia en lenguaje.

6.5 Matem‡ticas

Esta propuesta de evaluaci—n se fundamenta en el cambio del objeto de evaluaci—n que pasa del Žnfasis en conocimientos matem‡ticos (vistos como secuencia de temas que se ofrecen de manera y formal y aislada), al Žnfasis en competencias matem‡ticas. Este cambio se hizo necesario al reconocer y asumir los giros te—ricos y epistemol—gicos que se han suscitado frente a la educaci—n y la evaluaci—n en matem‡ticas y todo lo que de ellas se deriva para el sistema educativo en la œltima dŽcada.

As’, en la caracterizaci—n de las competencias matem‡ticas se involucran algunas posturas que tienen que ver con la forma de asumir el conocimiento matem‡tico y la educaci—n matem‡tica. Estas posturas sugieren un acercamiento a las matem‡ticas escolares, en donde se posibilitan los diferentes sentidos que son plausibles ante una situaci—n problema que logre materiatizar el estudiante. Si bien el Žnfasis en la ense–anza ya no se centra en la formalizaci—n, la rigurosidad en la sintaxis y la abstracci—n, las actuales concepciones sobre matem‡tica escolar permiten al estudiante posibilidades de actuaci—n y de construcci—n de significados al enfrentarse a situaciones que le exijan usar conceptos, establecer relaciones, hacer razonamientos, aplicar procedimientos y construir estrategias para validar, explicar o demostrar. En este contexto, conceptos y estructuras matem‡ticas son recontextualizadas en el ‡mbito escolar con el fin de propiciar la formaci—n de pensamiento matem‡tico en los estudiantes.

Este desarrollo de pensamiento matem‡tico en los estudiantes es el prop—sito de la matem‡tica escolar y como tal, en esta evaluaci—n, se propone indagar por Žl a travŽs de la manifestaci—n de competencias de los estudiantes ligadas al hacer matem‡tico escolar.

El evaluar competencias matem‡ticas, est‡ firmemente vinculado a la manera como se ense–a / se aprende la matem‡tica en la escuela, planteamiento que se fundamenta en las siguientes premisas:

• La evaluaci—n de las competencias a partir de situaciones problema pone de manifiesto la importancia de la resoluci—n de problemas en el aprendizaje significativo de los conocimientos matem‡ticos.

• La evaluaci—n de las competencias, busca desprender al estudiante de los problemas tipo o comunes vistos en la escuela, permitiŽndole enfrentarse a problemas con diferentes opciones de soluci—n que tienen validez en la matem‡tica.

• La evaluaci—n de competencias se acerca a una concepci—n sobre ense–anza y aprendizaje de la matem‡tica que procura ayudarse de una realidad matematizable dando lugar a los conceptos matem‡ticos que se quieren explorar con los estudiantes.

Para evaluar estas competencias matem‡ticas, se identifican ciertas acciones que permiten dar cuenta de lo que el estudiante ha conceptualizado a partir de situaciones problema y que se evidencia en la modelaci—n que hace de la situaci—n. Estas acciones se refieren a la interpretaci—n, la argumentaci—n y la proposici—n en contextos de la matem‡tica escolar.

Interpretaci—n. refiere a las posibilidades del estudiante para lograr identificar y dar sentido matem‡tico a los diferentes problemas que surgen de una situaci—n. Esta interpretaci—n exige al estudiante identificar lo matematizable que se infiere de la situaci—n problema en tŽrminos del conocimiento matem‡tico que ha construido.

Argumentaci—n. Se refiere a las razones, justificaciones, conexiones, relaciones o los por quŽ que el estudiante manifiesta ante un problema. En estas expresiones se busca poner en juego las razones o justificaciones dadas como parte de un razonamiento l—gico haciendo evidentes relaciones de necesidad y suficiencia, conexiones o encadenamientos que le exigen la situaci—n problema planteada y que se validan desde lo matem‡tico; es decir, estas razones, justificaciones o por quŽ no deben corresponder a una argumentaci—n desde lo puramente cotidiano, sino que deben ser razones que permitan justificar el planteamiento de una soluci—n o una estrategia particular desde las relaciones o conexiones validadas en la matem‡tica.

• Proposici—n. Se refiere a la manifestaci—n del estudiante en cuanto a la generaci—n de hip—tesis, establecimiento de conjeturas, deducciones posibles que seleccione como v‡lidas, desde la matem‡tica, ante las situaciones propuestas. En la proposici—n como en las otras acciones el estudiante pone de manifiesto varios aspectos del saber matem‡tico que subyacen a la situaci—n misma. En esta acci—n se pretende tener en cuenta las diferentes decisiones que el estudiante aborde como pertinentes frente a la resoluci—n de un problema en y desde lo matem‡tico, permitiendo as’ llegar a una soluci—n.

Estas acciones son puestas en juego en lo que se ha denominado ejes conceptuales, que responden y toman cuerpo a partir de lo que se ha conceptualizado como matem‡tica escolar, enfatizando en los aspectos que se consideran fundamentales al momento de organizar el conocimiento matem‡tico escolar e ilustrando la complejidad de las estructuras matem‡ticas pertinentes.

La intenci—n de definir ejes conceptuales y no ejes tem‡ticos, es poder abordar los conceptos matem‡ticos desde distintas perspectivas y tener presentes para cada uno de ellos algunas caracter’sticas y relaciones intr’nsecas que permitan construirlos significativamente en el contexto de la matem‡tica escolar.

• Conteo: Este eje refiere el recorrido en la construcci—n del concepto de nœmero, asociado inicialmente a la noci—n de cantidad y luego como objeto matem‡tico independiente. Se consideran en el nœcleo comœn la conceptualizaci—n de diferentes sistemas numŽricos, con las operaciones, relaciones y propiedades que han permitido su caracterizaci—n y su complejizaci—n desde los naturales hasta los reales a partir de su manejo, identificaci—n y uso.

• Medici—n: Los conceptos que configuran el eje son: medida, mŽtrica, espacio y todas las relaciones que entre Žstos se puedan generar a partir de las experiencias con la medida y formas geomŽtricas y las diferentes aplicaciones de la mŽtrica. Esta idea considera tambiŽn las formas y sus movimientos y las condiciones invariantes en ellas.

• Variaci—n: Este eje se configura alrededor del concepto de variable y las diferentes relaciones entre las perspectivas que lo caracterizan. Esta idea cubre desde la identificaci—n de la variable en el seguimiento de patrones hasta el an‡lisis matem‡tico, pasando por el uso de las funciones especiales hasta la variable como introducci—n a la naturaleza variacional del c‡lculo. Al caracterizar este eje es importante tener en cuenta: el manejo y uso del ‡lgebra; manejo y uso de funci—n; lo referente a sus gr‡ficas (desplazamientos, ampliaciones, reducciones) sus aplicaciones; la soluci—n y aplicaci—n de los sistemas de ecuaciones con dos o m‡s variables, sistemas de desigualdades; nociones relacionadas con la continuidad y el infinito.

• Inferencia Estad’stica y probabilidad. Este eje est‡ configurado por el manejo de datos, descripciones y representaciones gr‡ficas teniendo en cuenta los diferentes rasgos que caracterizan los procesos de conteo: arreglos, permutaciones y combinaciones, y conceptos relacionados con la descripci—n de datos: medidas de tendencia central (media, mediana, moda), medidas de variabilidad (rango, varianza, desviaci—n t’pica)

Tanto ejes conceptuales como acciones configuran las dos dimensiones que se tienen en cuenta para evaluar las competencias matem‡ticas de los estudiantes y en la prueba las preguntas reflejan lo especificado por la propuesta teniendo en cuenta que para el nœcleo comœn se proponen situaciones que permiten plantear problemas cuyo Žnfasis responde a un eje conceptual y a la vez tienen un mat’z especial frente a alguna de las acciones evaluadas.

La profundizaci—n en la prueba de matem‡ticas se determina por una mayor complejidad de las preguntas propuestas, involucrando problemas que le exijan al estudiante mayores niveles en cuanto al manejo de pr‡cticas significativas de las matem‡ticas en las que se entrecruzan, a partir de un contexto matem‡tico como excusa, aspectos fundamentales de los ejes conceptuales. Esta mayor complejidad se fundamenta desde el conocimiento matem‡tico, en cuanto a los aspectos de sem‡ntica (significaci—n de conceptos y estructuras matem‡ticas cada vez m‡s complejas) y sintaxis (manejo y uso de reglas de formaci—n y de diferentes lenguajes asociados a estructuras matem‡ticas, de manera rigurosa y precisa) y desde las situaciones problema propuestas en el sentido de las relaciones y conexiones matem‡ticas que implique y exija la situaci—n y el lenguaje utilizado, tanto comœn como matem‡tico.

7. LOS RESULTADOS

Acorde con los prop—sitos e intenciones generales de este nuevo examen, los resultados involucran descripciones de tipo cualitativo y cuantitativo que ofrecen informaci—n detallada sobre la actuaci—n del estudiante as’ como informaci—n para los dem‡s usuarios e interesados en este examen.

La interpretaci—n es el aspecto fundamental de los resultados. En este sentido, se encuentran dos fuentes de comparaci—n de las respuestas de una persona a una prueba, que proveen diferentes resultados y, por ende, diferentes significados: (a) comparaci—n de los resultados con referencia a un grupo de personas; (b) contrataci—n de los resultados de una persona con las competencias evaluadas en el examen.

En el primer caso, con base en los resultados globales del conjunto de personas que presentan un mismo examen, el resultado de un estudiante expresa el porcentaje de personas que supera con su puntaje. Aqu’ se informa sobre el desempe–o relativo de una persona frente a los desempe–os de los dem‡s con quienes present— el examen. As’, obtener el m‡ximo puntaje indica que la persona respondi— correctamente m‡s preguntas que los dem‡s, pero no indica si su competencia es o no suficiente.

De acuerdo con esto, las pruebas se deben dise–ar de tal manera que los resultados de las personas que la abordan se distribuyan segœn el modelo de la curva normal que permite hacer interpretaciones est‡ndar de los resultados.

En el segundo caso, las respuestas de un estudiante se interpretan en relaci—n con lo que cada pregunta mide, es decir que se obtiene informaci—n sobre lo que una persona sabe-hacer o no sabe-hacer en los contextos de evaluaci—n. M‡s all‡ de realizar una comparaci—n de unos con otros para determinar las diferencias, lo que se conoce es el grado de competencia del estudiante en los contextos disciplinares de las pruebas. Esto significa que los resultados de una persona pueden indicar sus fortalezas y debilidades en un contexto particular y respecto a un criterio espec’fico. En consecuencia, las pruebas se dise–an con el objetivo de que quien tenga mayor grado de competencia pueda desempe–arse adecuadamente en los contextos disciplinares evaluados y que aquel que tenga un menor grado pueda identificar los aspectos a mejorar.

En el nuevo Examen de Estado los resultados ser‡n analizados con base en la segunda perspectiva, articulando las aproximaciones cualitativa y cuantitativa en el proceso de reconocimiento de los estudiantes a travŽs de la evaluaci—n.

Los resultados se obtendr‡n a partir de procesamientos de datos enmarcados en la Teor’a Respuesta al Item, espec’ficamente el modelo de Rasch, y har‡n referencia tanto al nœcleo comœn como al componente flexible.

En el nœcleo comœn se indicar‡ el desempe–o del estudiante en cada una de las competencias b‡sicas evaluadas en cada prueba, describiendo lo que sabe-hacer en el grado de competencia particular que haya alcanzado, y se informar‡ un puntaje por prueba que expresa su desempe–o global en la misma. Adicionalmente, se informar‡ acerca de la ejecuci—n relativa a los diferentes saberes b‡sicos de cada disciplina, de tal forma que pueda identificar sus fortalezas y debilidades y con base en ellas establecer acciones pertinentes de acuerdo con sus perspectivas educativas y de formaci—n personal.

En la l’nea de profundizaci—n del componente flexible se entregar‡n resultados correspondientes al nivel de competencia en las pruebas seleccionadas por el estudiante. Por supuesto, estos niveles indicar‡n el grado de complejidad que puede manejar un estudiante en la disciplina. En la parte interdisciplinar los resultados presentar‡n el grado de competencias del estudiante en relaci—n con la problem‡tica que haya escogido.

Agrupando los resultados de un conjunto de estudiantes se pueden generar acciones para reorientar los procesos de una instituci—n educativa. Los resultados grupales, por saberes disciplinares y niveles de competencia, pueden permitir procesos de reconocimiento de problem‡ticas fundamentales a resolver, lo que puede generar oportunidades para transformaciones educativas con base en las informaciones que realizan un acercamiento integral de los estudiantes.

La fundamentacion te—rica de las pruebas y la descripciones detalladas por competencia y saberes en cada una de ellas, ampliar‡n el espectro de interpretaci—n de los resultados cuantitativos y cualitativos, que ser‡ enriquecido por la visi—n educativa, cultural, social de cada persona, docente o instituci—n que se comprometa con el proceso de formaci—n de los colombianos.

En resumen se puede decir que:

&127; Para el estudiante: los resultados describir‡n su desempe–o global y particular por competencias y saberes disciplinares de las diferentes pruebas de evaluaci—n, de tal manera que pueda identificar sus fortalezas y debilidades en cada una de ellas. Estos resultados ofrecer‡n varios criterios a tener en cuenta por las instituciones de educaci—n superior en su proceso de admisi—n.

&127; Para la instituciones educativas: Se podr‡n obtener resultados del comportamiento diferencial de las competencias de sus estudiantes y resultados globales por grupos de preguntas que muestren el comportamiento institucional respecto a las categor’as referidas tanto a los "saberes disciplinares" como a las competencias segœn cada ‡rea.

&127; Para el publico en general: An‡lisis diferencial de las competencias y saberes a nivel nacional y regional, as’ como la informaci—n sociodemogr‡fica recopilada en las encuestas que hacen parte de la inscripci—n.

&127; Para los investigadores y personas vinculadas al sector educativo: Publicaci—n de los marcos te—ricos que sustentan la evaluaci—n en cada una de las pruebas, as’ como los resultados de las investigaciones y estudios espec’ficos que se estŽn realizado.


Tomado de EL TIEMPO, p‡gina 2A, miercoles 7 de abril de 1999.

Competencias y contexto: los nuevos conceptos clave

La gente aprob— el nuevo Icfes

Ya no habr‡ un puntaje total, cambiar‡n las reglas de acceso a la universidad y los colegios van a saber c—mo les fue. Esos son algunos de los cambios que desde el 2000 tendr‡n las nuevas pruebas de Estado.

Por ADRIANA DIAZ y JOSƒ LUIS NOVOA S.

Redactores de EL TIEMPO

La nueva prueba del Icfes les va a dar un vuelco a las costumbres escolares del pa’s: en un a–o ya no existir‡ un puntaje total en los resultados que le llegaran a cada estudiante; los colegios recibir‡n informaci—n global del desempe–o de sus alumnos; .se reforzar‡ la ense–anza de un idioma extranjero, y las universidades se tendr‡n que replantear sus esquemas: de admisi—n.

Pero quiz‡s el cambio radical consistir‡ en que el concepto educativo de competencias adquirir‡ mayor’a de edad en el pa’s y reemplazar‡ a la ense–anza preocupada solo por contenidos (fechas, f—rmulas, enumeraciones, conceptos memor’sticos, etc.) que, en la pr‡ctica, sigue siendo el centro de la ense–anza en el pa’s.

As’ podr’a resumirse la .presentaci—n que ayer hicieron los funcionarios del Icfes de las nuevas pruebas de Estado. que se aplicaran oficialmente por primera vez en marzo del pr—ximo a–o.

Para el ministro de Educaci—n, Germ‡n Bula, la nueva prueba se conecta directamente con los indicadores de logro, que hace varios anos reemplazaron a las tradicionales notas en la escuela b‡sica, y a las pruebas Saber, que miden el desempe–o en matem‡ticas y lenguaje en los grados tercero, quinto, sŽptimo y noveno.

Con respecto a las competencias, la intenci—n es que lo que mida la prueba no ser‡n la cantidad de conocimientos que acumula el estudiante en la cabeza sino la manera como argumenta, interpreta y propone soluciones o respuesta a partir de los datos que se le dan.

La otra palabra clave ser‡ la de contexto. As’, muchas preguntas dejar‡n de hacerse en abstracto y los conceptos que se estudian tradicionalmente en f’sica, por ejemplo, siempre estar‡n aplicados a situaciones reales en los que Io que no van a importar tanto las ecuaciones sino la manera como los alumnos enfrentan el problema.

A la salida del evento, llevado a cabo en Bogot‡ y que se reproducir‡ en o tras ciudad es del pa’s (ver recuadro) la totalidad de maestros, rectores y personas entrevistadas aprobaron los lineamientos generales de la nueva prueba y resaltaron el cambio de simples contenidos por competencias.

Los reparos no fueron sobre la prueba misma sino sobre c—mo se va a preparar a alumnos, maestros y padres para afrontarla y c—mo se van a coordinar los esfuerzos entre Ministerio de Educaci—n, Icfes y Secretarias de Educaci—n para que la nueva estrategia sea exitosa.

La otra preocupaci—n que se not— fue la prueba sobre idioma extranjero, que ahora en lugar de ser electiva ser‡ parte del nœcleo b‡sico de la prueba Icfes en el 2002.

Aunque esa fecha podr’a aplazarse, si un estudio que se har‡ en ese a–o demuestra que los escolares colombianos aœn no est‡n listos para presentar un examen al respecto, la preocupaci—n radica en el bajo nivel general de la poblaci—n escolar en idiomas como el inglŽs, el alem‡n o el francŽs, que ser‡n las œnicas posibilidades que ofrezca el Icfes desde ese a–o.

ÀY los resultados?

Desde 1997 se empez— a experimentar con las nuevas preguntas. Hasta el momento se han hecho tres pruebas piloto en las que han participado 295.000, estudiantes respondiendo 2.806 preguntas.

El nuevo examen no medir‡ c—mo est‡ cada estudiante respecto de los otros, sino c—mo est‡ Žl respecto de las competencias en cada ‡rea. Estas competencias son: interpretaci—n, argumentaci—n y proposici—n.

Estas competencias estar‡n tanto en las preguntas del nœcleo comœn como del componente flexible (Ver diagrama). Las preguntas ser‡n cerca de 430. Cada una de las nueve disciplinas tendr‡ 40 preguntas. El componente flexible tendr‡ 81: 20 para cada l’nea de profundizaci—n y 21 para la l’nea interdisciplinar. De estas, una ser‡ pregunta abierta.

E1 formato general ser‡ de selecci—n mœltiple. Algunas con œnica respuesta y algunas con mœltiples respuestas validas, en las que se mirara el grado de complejidad que alcanza el estudiante.

QuŽ dir‡n

No se entregara un puntaje total. Se dar‡ un puntaje para cada una de las ocho ‡reas del nœcleo comœn. En la primera etapa de las pruebas no se dar‡ puntaje para el ‡rea de idiomas.

En este mismo nœcleo se entregara un resultado cualitativo del nivel de competencia (interpretaci—n, argumentaci—n, proposici—n) en cada ‡rea. Aœn no se ha definido si se presentar‡ de manera gr‡fica o verbal (comentarios sobre si el desempe–o es alto o bajo y quŽ significa esto).

Adem‡s, se dar‡ un resultado, tambiŽn cualitativo, del desempe–o relativo en cada prueba teniendo en cuenta los ejes conceptuales. Por ejemplo en matem‡ticas se dar‡n resultados de conteo, medici—n, variaci—n e inferencia estad’stica y probabilidad.

En el componente flexible, se entregar‡n resultados segœn el grado de exigencia y se dir‡ quŽ significa cada grado. Tampoco est‡ definido si este resultado se presentar‡ gr‡fica o verbalmente. El ‡rea interdisciplinar tendr‡ un puntaje y la pregunta abierta, inicialmente se evaluar‡ como la tendencia nacional, As’ por ejemplo, si lo que se pide es escribir un ensayo sobre los medios de comunicaci—n y la cultura, se mirar‡ la tendencia general de respuesta. Por el gran nœmero de estudiantes que presenta la prueba (150.000 en marzo y 400.000 en agosto) no se podr‡ evaluar individualmente esta pregunta.


Tomado de EL TIEMPO, domingo 14 de marzo 1999.

Icfes: dudas de los lectores

ÀC—mo funciona el componente flexible del nuevo examen del Icfes?

Juli‡n Mart’nez; Sor Mar’a Eva Duarte directora del colegio Stella Matutina, Bogot‡

El componente flexible del nuevo examen tiene dos I’neas: la de profundizaci—n y la interdisciplinar. En la primera se pretenden evaluar las competencias de los estudiantes en las mismas disciplinas del nœcleo comœn (biolog’a, f’sica, qu’mica, geograf’a, historia, filosof’a, matem‡ticas, lenguaje) pero en contextos de mayor complejidad. De estas pruebas el estudiante debe seleccionar tres, una en cada sesi—n, de acuerdo con sus fortalezas e intereses vocacionales. En el componente interdisciplinar se ofrecer‡n tres problem‡ticas de actualidad, sobre las cuales se recibir‡ una descripci—n general con el material de inscripci—n, con el fin de que se seleccione solamente una En esta prueba se presentar‡ una situaci—n para cuyo abordaje exitoso, el estudiante debe poner en juego elementos de diferentes disciplinas

ÀPor quŽ aparecen separadas la historia y la geograf’a si ahora se habla de sociales integradas?

Carlos Delgado, docente de secundaria en Pasto

La elaboraci—n, para la evaluaci—n de las ciencias sociales en el examen de estado, de una prueba de historia y de una prueba de geograf’a obedece a que estas disciplinas poseen sus propios objetos y mŽtodos de estudio. El sentido de la integraci—n de tales disciplinas, va m‡s all‡ de la fusi—n de sus concepciones y teor’as especificas. En tŽrminos evaluativos, la existencia de dos pruebas distintas en ciencias sociales, geograf’a e historia, responde a un criterio metodol—gico que busca especificar quŽ componentes se evalœan en ellas As’, una pregunta de historia puede remitir, dentro de su especificidad, a la competencia que tienen los alumnos en geograf’a y filosof’a. Igual sucede con las preguntas correspondientes a las dos œltimas disciplinas mencionadas. En tal sentido, los alumnos encontrar‡n dentro del nœcleo comœn preguntas que a partir de la especificidad de la historia o de la geograf’a no desconocen a las otras disciplinas de las ciencias sociales Pero tambiŽn abordar‡n preguntas dentro del componente interdisciplinar que, a partir de problem‡ticas espec’ficas, indagan sobre la perspectiva y aporte que las ciencias sociales han realizado en tomo a Žstas. En este componente, las preguntas adquieren un mayor grado de integraci—n a partir de problemas culturales y sociales, cuya soluci—n exige elementos que superan el ‡mbito de una sola disciplina

ÀCuales son los temas de las preguntas problem‡ticas?

Francisco Santos, estudiante

Las tres opciones de la l’nea interdisciplinar que se ofrecer‡n para el examen de estado de marzo del 2000 ser‡n: ecol—gica, violencia y sociedad; y cultura. y medios masivos de comunicaci—n. Sobre estas tres problem‡ticas se dar‡ informaci—n m‡s detallada en los foros regionales, cuyo cronograma se dar‡ a conocer el 6 de abril.